Особенности профессионального становления студентов непедагогических специальностей. Факторы, влияющие на кризисы профессионального становления Особенности профессионального становления личности

Становление личности студента непедагогической специальности как профессионала является сферой социально - психологической практики, где тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека. Для общества профессионализация является, прежде всего, средством опосредования культурных и материальных благ, без чего невозможно представить ни его существование, ни тем более развитие. Для конкретного человека профессионализация представляет собой форму включения в социально-экономические процессы общества, способ развития, самореализации и самоактуализации, источник средств к существованию. Более того, с ростом технического прогресса, развитием человеческого интеллекта, совершенствованием социальных отношений возрастает роль психологического знания, формирующего личность любого профессионала, особенно специалиста работающего с людьми .

Проблема профессионального становления личности непосредственно связана с вопросами освоения профессиональной деятельности, с вопросами развития и реализации личности на различных этапах её профессионального пути. В современной психологической литературе процесс профессионального становления понимается как целостный феномен, который включает в себя компоненты как объективного (престижность профессии, её социальная конкурентоспособность), так и субъективного характера (отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности) .

Разработка проблемы профессионализации студентов непедагогических специальностей в отечественной психологической практике идет по двум научно-практическим направлениям. С одной стороны, в практической психологии (В. А. Бодров, К. К. Платонов, К. М. Гуревич, Б. М. Теплов) доминирует точка зрения, что требования профессии реализуется в рамках теории индивидуальных различий и профессионального психологического отбора. Профессиональная пригодность оценивается уровнем развития психологических свойств и психофизиологических качеств, сенсомоторики и нервно-психической устойчивости, исходя из первичности общих способностей и вторичности психологических изменений. Мотивация является компонентом общей системы развития, которая формируется и реализуется в процессе освоения деятельности.

С другой стороны, исследователи профессионального самоопределения, стоящие на позициях гуманистической «понимающей» психологии включают развитие личности в сферу профессиональной ориентации (Е. А. Климов, И. В. Дубровина, М. С. Саввина, Н. С. Пряжников). Они стремятся выдвинуть на первый план активность, самореализацию и мотивацию личности, которая стимулирует развитие субъекта труда. Это отражается на применяемых подходах психологической помощи, методиках, а также на результатах исследования .

В. А. Бодров, рассматривает профессиональное развитие студентов с позиции профессиональной пригодности личности, обладающей определенными качествами, обусловленными выполнением социально значимой деятельности, социальным статусом и профессиональной ролью, социально значимыми нормами и ценностями поведения, уровнем образования и специальной подготовкой .

Психологический подход для изучения и оказания помощи в профессионализации и формировании адекватного поведения в процессе обучения требует, помимо оценки психологических качеств, знаний, умений, закономерностей и тенденций изменения его профессиональной направленности, учета значимости условий и смысла учебной деятельности. Регуляция индивидуально-типологического своеобразия поведения, активности в зависимости от его удовлетворенности обучением и учета его функциональных возможностей по управлению своим функциональным состоянием, требует знания механизмов, закономерностей, стадий, кризисов и условий профессионального становления студентов непедагогических специальностей .

Значимость обучения характеризуется: субъективным смыслом будущей трудовой деятельности, мотивацией, местом труда в жизни индивида, нормированием труда и основными ролями в процессе освоения и выполнения деятельности, что представляет собой ожидание достойного образа жизни профессионала. Эти характеристики должны быть согласованы между выполняемыми заданиями в процессе обучения и методиками оценки адекватности поведения и требуют разработки психологической концепции, обосновывающей оказание помощи студентам .

Становление индивидуальности должно рассматриваться как аспект качества жизни, как процесс движения к осознанной жизненной цели, в ходе которого происходит всестороннее развитие склонностей и способностей профессионала .

Наряду с научным пониманием профессионализации личности необходимо учитывать практические проблемы, на решение которых направлена данная область психологических зна-ний.

Практика профессиональной деятельности ставит перед человеком проблему роста мастерства, надежности и высокой работоспособности. Эти проблемы обусловливают необходимость достижения взаимного соответствия качеств человека и требований профессии на основе интегративного применения знаний педагогики, психологии, медицины, эргономики, техники, технологии развития производственных сил .

Для изучения сущности профессионализации человека необходимо знание закономерностей: развития субъекта труда, нормативных характеристик труда, этапов формирования профессионально важных качеств, надежности человека при выполнении профессиональных задач с учетом социально-психологических и материально-правовых характеристик труда.

С позиции системного подхода, принятого в отечественной психологии, профессионализация проявляется в двунаправленности ее значения: с одной стороны, профессиональная среда влияет на человека, активизируя его развитие, а с другой – человек, как индивид, познавая среду, влияет на неё и изменяет в соответствии своим способностям и возможностями .

Системный подходк проблеме профессионализации человека диктует необходимость рассматривать её как систему особенностей человека как индивида, как индивидуальность и как личность, т. е. как «иерархическую систему человеческих качеств» .

С этих позиций индивидуальность человека представляется как многоуровневая иерархическая система, в которой выделяется разное число уровней. Например, К. К. Платонов, предлагает выделять следующие органические уровни: сомато-морфологическую, биохимическую, физиологическую индивидуальность. В психологической сфере он выделяет процессуальную психическую индивидуальность и содержательную психическую индивидуальность, являющуюся продуктом его взаимодействия с миром. Открытый среде психический уровень – это социально-психологическая индивидуальность, свойственная только человеку .

В наиболее общем виде проблема соотношения индивида, личности и индивидуальности была разработана В. С. Мерлиным. По его представлениям, понятия «индивид» и «личность» включаются в более обобщенное понятие «индивидуальность», которая рассматривается как иерархически упорядоченная система свойств разных уровней его развития. Сама интегральная индивидуальность определяется им как «целостная характеристика индивидуальных свойств человека» .

Е. П. Ильин, определяя человека как системную организацию, выделяет три уровня реагирования: психический, физиологический и поведенческий .

Наряду с психофизиологической парадигмой изучения профессионального становления студентов непедагогических специальностей в настоящее время все большее признание получает когнитивный подход изучения профессионализации, который берет свое начало в работах Р. Лазаруса, исходящего из того, что развитие личности происходит в результате когнитивной оценки индивидом своей способности приспосабливаться к требованиям среды. Наиболее подробно механизм когнитивной оценки в развитии личности представлен в работе Т. Coxа, где в этот процесс он включает четыре фактора:

1. Оценку требований к индивиду.

2..Оценку индивидуальных особенностей, навыков и общих способностей к развитию (личностные ресурсы) в соответствии требованиям среды.

3. Оценку ситуационных ограничений, влияющих на процесс развития.

4. Оценку наличия внешней поддержки .

Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее психического напряжения, адекватного уровня активности и определения своего отношения: к профессии, себе, выбору предмета труда, выбору учебного заведения, формированию и развитию профессионально важных качеств, рефлексии собственных профессиональных достижений; к уточнению и коррекции карьеры. Эти жизненно важные проблемы встают перед личностью в течение всей профессиональной жизни и приводят к определенным психическим состояниям .

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионализации личности является ее способность находить личностный смысл труда, самостоятельно проектировать свою профессиональную жизнь, которую многие исследователи связывают с самоопределением.

Профессиональное самоопределение – сознательный акт выбора профессии и утверждения собственной позиции в процессе ее освоения. Н. С. Пряжников подчеркивает связь профессионального самоопределения с самореализацией: «Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно - исторической (социально-экономической) ситуации» .

Анализируя понятие «профессиональное становление», Е. А. Климов подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным, выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии и коррекции профессиональной жизни человека .

П. Г. Щедровицкий, рассматривает становление как способность человека строить собственную позицию и изменять самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность .

Профессиональное становление наполняет жизнедеятельность человека особым смыслом, развивает его способности и личностные качества .

В современном вузе недостаточно формировать только систему знаний, умений и навыков, необходимо развивать личность будущего профессионала. Основной характеристикой высшего профессионального образования должна стать согласованность между личностным и профессиональным становлением человека .

Таким образом, для осуществления процесса профессионального становления у студентов непедагогических специальностей необходимо: наличие базисного уровня обязательных для каждого студента знаний и умений, необходимых для его полноценной профессиональной деятельности; увеличение доли интеллектуального труда, включение студентов в разнообразные виды деятельности, содержательная связь теоретического обучения и профессиональной деятельности студентов.
2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И НЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ: АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В результате проведённого исследования на 2 и 4 курсах у студентов педагогической специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и непедагогической специальности «Международное право», по следующим методикам: «Методики изучения мотивации обучения в вузе Т.В. Ильиной»(Приложение А), «Методики изучения направленности личности Смекала – Кучера» (Приложение Б) и«Личностному опроснику Айзенка (EPQ)»(Приложение В), были получены первичные данные.

Для наглядного представления результатов, баллы, полученные в ходе исследования динамики характеристик респондентов педагогической специальности, были переведены в проценты, и отображены на гистограммах (рис. 1-3).

На первом этапе проследили динамику распределения результатов полученных по «Методике изучения мотивации обучения в вузе Т.В. Ильиной», у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (рис. 1).

Рисунок 1 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (%)

Согласно результатам, представленным на рисунке 1, мотивы обучения в вузе у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность»изменяются в процессе профессионального становления мотивы: «получение диплома» и «овладение профессией» снижаются при увеличении мотива «приобретение знаний». Если на втором курсе основными мотивирующими факторами для будущих педагогов являются овладение профессией и получение диплома, то на предвыпускном курсе (четвёртом) на первое место выходит мотив приобретения необходимых профессиональных знаний, умений и навыков.

В последующем, мы проанализировали показатели динамики распределения результатов, полученных по «Методике изучения направленности личности Смекала - Кучера» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (рис. 2).

Согласно результатам, представленным на рисунке 2, в динамике у студентов педагогической специальности снижается уровень направленности на себя, при росте уровней направленности на взаимные действия и направленности на решение задач (деловая), то есть в процессе профессионального становления направленность на себя (решение задач с надеждой на собственные силы) сменяется направленностью на взаимное решение задач и направленностью на достижение цели (деловая активность).

Рисунок 2 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (%)

В дальнейшем, мы проанализировали показатели динамики распределения результатов, полученных по «Личностному опроснику Айзенка» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (рис. 3).

Согласно представленным на рисунке 3 результатам, степень выраженности личностных особенностей (экстраверсии / интроверсии, нейротизма, психотизма) у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» изменяется в динамике. В частности, снижаются показатели экстраверсии и нейротизма, при повышении уровня психотизма и искренности.

Рисунок 3 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» (%)

Для проверки гипотезы о наличии достоверных различий в особенностях профессионального становления студентов педагогических специальностей в динамике использовался U–критерий Манна-Уитни. Имеющиеся по шкалам различия на уровне статистической значимости представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Показатели значимых различий в группах студентов педагогических специальностей 2-го и 4-го курсов (U- критерий Манна - Уитни)

Примечание ** – Значимость на уровне Р<0,01.

Значимые различия в степени выраженности личностных особенностей студентов педагогических специальностей в динамике были обнаружены по шкале «нейротизм», значение критерия U – 655,0 на уровне значимости Р<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов педагогических специальностей существенно снижается. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки. Таким образом, можно сказать, что нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы студентов педагогических специальностей в процессе профессионального становления снижается, в связи с обретением уверенности в своих навыках и умениях, подтвержденных в ходе прохождения педагогической практики.

Для наглядного представления результатов, баллы, полученные в ходе исследования динамики характеристик респондентов непедагогической специальности, были переведены в проценты, и отображены на гистограммах (рис. 4-6).

В результате исследования особенностей профессионального становления студентов непедагогической специальности, нами были получены следующие результаты. Так, показатели динамики распределения результатов, полученных по «Методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной»у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (%)

Согласно результатам, представленным на рисунке 4, мотивы обучения в вузе у студентов, обучающихся поспециальности «Международное право» изменяются, в частности, в процессе профессионального становления студентов непедагогической специальности мотив «получение диплома» выходит на первое место, при снижении значимости мотивов: «овладение профессией» и «приобретение знаний»: если на втором курсе основными мотивирующими факторами для будущих юристов являются овладение профессией, приобретение необходимых профессиональных знаний по избранной специальности, то к концу обучения (четвёртый курс) на первое место выходит мотив «получение диплома».

В последующем, мы проанализировали показатели динамики распределения результатов, полученных по «Методике изучения направленности личности Смекала-Кучера» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (рис. 5).

Рисунок 5 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (%)

Согласно представленным на рисунке 5 результатам, в динамике у студентов непедагогической специальности повышается уровень направленности на себя, при снижении уровня направленности на взаимные действия. Уровень направленности на решение задач (деловая) в динамике не изменяется. У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право»возрастает направленность на себя (решение задач с надеждой на собственные силы) при снижении уровня направленности на взаимное решение задач.

В дальнейшем, мы проследили динамику распределения результатов, полученных по «Личностному опроснику Айзенка» у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (рис. 6).

Рисунок 6 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка у студентов 2 и 4 курсов, обучающихся по специальности «Международное право» (%)

Согласно результатам, представленным на рисунке 6, степень выраженности личностных особенностей у студентов непедагогической специальности изменяется в динамике. В частности, снижаются показатели экстраверсии и психотизма, при повышении уровня нейротизма и искренности: если на втором курсе основными личностными особенностями для будущих юристов являются общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, а также неадекватность эмоциональных реакций, высокая конфликтность, эгоцентричность, то к концу обучения на первое место выходит нестабильность, неуравновешенность нервно - психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а так же лабильность вегетативной нервной системы.

Для проверки гипотезы о наличии достоверных различий в особенностях профессионального становления студентов непедагогических специальностей в динамике использовался U–критерий Манна-Уитни. Имеющиеся по шкалам различия на уровне статистической значимости представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Показатели значимых различий в группах студентов непедагогических специальностей 2-го и 4-го курсов (U- критерий Манна-Уитни)

Примечание - Значимость на уровне Р<0,01; **- Значимость на уровне Р<0,001

Значимые различия в особенностях профессионального становления студентов непедагогических специальностей в динамике были обнаружены по шкалам:

– овладение профессией, значение критерия U–628,0 на уровне значимости Р<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень овладения профессией в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

– направленность на себя, значение критерия U–610,0 на уровне значимости Р<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на себя в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

– направленность на взаимные действия, значение критерия U–647,0 на уровне значимости Р<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на взаимные действия в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

– направленность на задачу, значение критерия U–713,5 на уровне значимости Р<0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень направленности на задачу в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно снижается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,9 % анализируемой выборки.

– нейротизм, значение критерия U–691,0 на уровне значимости Р<0,01. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень нейротизма в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей существенно повышается. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

Таким образом, мы предполагаем, что мотив «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества) у студентов непедагогических специальностей снижается в связи со стремлением «поскорее закончить вуз» и получить диплом, и ожидаемой сменой статуса – перехода со студентов в специалисты. Направленность на взаимные действия (поступки человека определяются потребностью в общении, стремление поддерживать хорошие отношения с товарищами по учёбе) и направленность на задачу (увлечение процессом совместной деятельности, овладение новыми умениями и навыками) снижаются, на наш взгляд, также в связи со сменой мотива обучения. Мы считаем, что желание получить «заветный диплом», характерное для студентов четвёртого курса непедагогической специальности, вместо «овладения профессией» отрицательно сказывается на коллективистской и деловой направленности личности, то есть студенты не стремятся поддерживать хорошие отношения с товарищами по учёбе, не пытаются овладевать новыми умениями и навыками и участвовать в совместной деятельности. Повышение уровня нейротизма, выявленное в динамике и статистически подтверждённое, с нашей точки зрения, можно объяснить тем, что высокий уровень стрессогенности, напряжённости, ответственности выбранной студентами непедагогической специальности профессии, а также, отсутствие возможных перспектив для трудоустройства, в свою очередь, повышает их психическую нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональную неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы.

Таким образом, в процессе профессионального становления студентов непедагогических специальностей снижаются мотивы обучения в вузе, существенно снижаются уровни, отражающие направленность на взаимные действия, направленность на задачу; в степени выраженности личностных особенностей существенно повышается уровень нейротизма и личностной направленности на себя.

На следующем этапе нашей работы мы проанализировали различия в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей по курсу обучения: результаты студентов вторых курсов, а затем результаты студентов четвёртых курсов.

Рисунок 7 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (2 курс) (%)

Согласно представленным на рисунке 7 результатам, доминирующим мотивом обучения в вузе для студентов второго курса педагогической специальности является мотив «получение диплома», а для студентов второго курса непедагогической специальности – «приобретение знаний».

Наименее привлекательным для обоих специальностей является мотив «овладение профессией» – 26% и 29%, соответственно. На наш взгляд, данные показатели можно объяснить тем, что студенты обоих специальностей ещё находятся на этапе первичной профессионализации(2 курс обучения), а в учебном процессе превалируют дисциплины социально - гуманитарного и естественно - научного профилей.

У студентов второго курса, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» по шкале «приобретение знаний» –36%.

На непедагогической специальности, которая представлена студентами второго курса, обучающихся по специальности «Международное право», доминирует мотив приобретения знаний, который набрал наибольшее количество баллов (40%), что свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворённости ею у большей части студентов. Для таких студентов характерна наибольшая степень вовлечённости в педагогический процесс, получение разнообразных знаний, умений, навыков по овладению данной профессией. Две другие шкалы (овладение профессией и получение диплома) получили приблизительно одинаковое количество(29% и 31%), что может свидетельствовать о практически равной степени направленности мотивов как на овладение профессией, так и на получение диплома.

Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что студенты связывающие своё будущее с непедагогической деятельностью в большей степени ориентированы на становление себя как профессионала, в отличие от студентов ориентированных на педагогическую деятельность.

В дальнейшем, мы проанализировали результаты по «Методике изучения направленности личности Смекала–Кучера» по двум специальностям«Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (рис. 8).

Рисунок 8 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера для двух специальностей «Математика. Научно-педагоги-ческая деятельность» и «Международное право» (2 курс) (%)

Согласно представленным на рисунке 8 данным, личностная направленность у студентов второго курса педагогической и непедагогической специальностей (математического и юридического факультетов) является доминирующей (37% и 35%, соответственно), что свидетельствует о преобладании мотивов собственного благополучия, стремлении к личному первенству, престижу.

Наименьшие показатели для обоих групп выборок получены по шкале «направленность на задачу» (31% у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и 32% у студентов, обучающихся по специальности «Международное право»). Это свидетельствует о том, что для студентов второго курса обоих специальностей в наименьшей степени характерно увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и навыками, стремление к сотрудничеству с коллективом и достижение наибольшей продуктивности группы.

На одну единицу для обоих специальностей выше показатели по шкале «направленность на взаимные действия», что свидетельствует о том, что у одной трети студентов педагогической и непедагогической специальностей (32% и 33%, соответственно) всё же преобладает стремление поддерживать хорошие отношения с товарищами по учёбе и такие студенты, как правило, проявляют интерес к совместной деятельности.

Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что и студенты педагогической и студенты непедагогической специальности (второго курса) в большей степени ориентированы на себя, чем на задачу.

Согласно представленным данным (рис. 9), степень выраженности личностных особенностей у студентов педагогической и непедагогической специальности отличается не существенно.

Рисунок 9 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (2 курс) (%)

На втором курсе у студентов, обучающихся по двум специальностям «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право»по 1 шкале – экстраверсия / интроверсия были получены идентичные результаты(34%), что свидетельствует о том, что у студентов педагогической и непедагогической специальностей преобладают общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, отзывчивость, уверенность в себе, стремление к лидерству, которые характерны для личностной особенности – экстраверсии. Кроме того, для студентов характерна выраженность такой личностной особенности как интроверсия, которая характеризуется погруженностью в себя, трудностью в установлении контактов с людьми, уравновешенностью.

На втором курсе у студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» из всех представленных личностных особенностей доминирует нейротизм (36%), высокие показатели свидетельствуют о чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроения, чувстве виновности и беспокойства.

На втором курсе у студентов, обучающихся по специальности «Международное право», из выше представленных личностных особенностей, доминируют 2–экстраверсия/интроверсия (34%) и нейротизм (34%), что свидетельствует об общительности и обращённости студентов вовне, широком круге знакомств, необходимости в контактах. Однако при встрече с трудными учебными ситуациями у студентов непедагогической специальности проявляются неустойчивость, депрессивные реакции, чувство виновности и беспокойства, склонность к быстрой смене настроения.

В отношении оставшейся шкалы, представленной в гистограмме (рис.9) можно заметить, что показатели примерно одинаковые и варьируют в пределах двух единиц. На непедагогической специальности по шкале «психотизм» было получено 14%, в то время как на педагогической специальности эта же шкала получила 12%, что свидетельствует о том, что для студентов педагогической и непедагогической специальности в меньшей степени будет присуща неадекватность эмоциональных реакций, высокая конфликтность, неконтактность, эгоцентричность, эгоистичность, равнодушие.

Для проверки гипотезы о различиях в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей использовался U – критерий Манна-Уитни. Результаты приведены в таблице3.

Таблица 3 – Показатели значимых различий в группах студентов педагогических и непедагогических специальностей 2-х курсов (U- критерий Манна - Уитни)

Примечание.: * - значимость на уровне Р<0,05

Значимые различия в степени выраженности мотивационных составляющих у студентов педагогической и непедагогической специальностей 2-х курсовбыли обнаружены по шкалам:

– приобретение знаний, значение критерия U–731,0 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «приобретения знаний» существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

– овладение профессией, значение критерия U – 695,0 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что мотив «овладения профессией» существенно ниже также у студентов педагогических специальностей. Значение Р – level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

Таким образом, значимые различия в степени выраженности мотивационных составляющих были обнаружены по шкалам: «приобретение знаний» и «овладение профессией». Соответственно, можно сказать, что студенты второго курса специальности «Международное право» в большей степени ориентированы на приобретение знаний и овладение профессией, чем студенты второго курса специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность», которые нацелены на получение диплома.

На следующем этапе мы проанализировали различия в группах студентов 4-х курсов педагогических и непедагогических специальностей.

Рисунок 10 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения мотивации обучения в вузе Т. В. Ильиной для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (4 курс) (%)

Согласно представленным на рисунке 10 результатам, мотивы у студентов педагогической и непедагогической специальностей различаются не существенно (мотив приобретение знаний): специальность «Математика. Научно-педагогическая деятельность» – 39%,специальность «Международное право» – 38%, что свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворённости ею. Однако, для студентов четвёртого курса педагогической специальности характерна наибольшая степень включённости в педагогический процесс, получение разнообразных знаний, умений навыков по педагогической специальности.

В отношении 3 шкалы, представленной в гистограмме можно заметить, что показатели одинаковы. По шкале «получение диплома» у студентов четвёртого курса по двум специальностям «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» было получено (37%), что может свидетельствовать о равной степени направленности студентов на то, чтобы получить диплом.

Для студентов четвёртого курса, обучающихся поспециальностям «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» по шкале «овладение профессией» было набрано наименьшее количество баллов (24% – «Математика. Научно-педагогическая деятельность», 25% – «Международное право»). Это свидетельствует о том, что, у студентов четвёртого курса педагогической и непедагогической специальностей ещё не в полной мере сформировалось представление о профессионально важных компетенциях, необходимых им в избранной профессии.

Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что существенных различий в мотивах обучения в вузе студентов педагогической и непедагогической специальностей не выявлено, однако, студенты связывающие своё будущее с педагогической деятельностью всё же несколько больше ориентированы на становление себя как профессионала.

Рисунок 11 – Показатели распределения результатов, полученных по методике изучения направленности личности Смекала - Кучера для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (4 курс) (%)

Согласно представленным на рисунке 11 результатам, направленность у студентов педагогической и непедагогической специальностей различна. На наш взгляд это обусловлено спецификой будущей профессиональной деятельности.

У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право»из вышеперечисленных направленностей доминирует направленность на себя (39%), в отличие от студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность», где направленность на себя (35%).У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» направленность на взаимные действия составляет (33%), что существенно отличается от направленности на взаимные действия у студентов, обучающихся по специальности «Международное право» (29%).

В отношении оставшейся шкалы, представленной в гистограмме можно заметить, что показатели одинаковы. По шкале «направленность на задачу» у студентов двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» было получено (32%).

Таким образом, на основании данных результатов можно сделать вывод о том, что и студенты четвёртого курса педагогической, и студенты четвёртого курса непедагогической специальностей, в большей степени ориентированы на себя, чем на взаимные действия.

Рисунок 12 – Показатели распределения результатов, полученных по Личностному опроснику Айзенка для двух специальностей «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и «Международное право» (4 курс) (%)

Согласно результатам, представленным на рисунке 12, степень выраженности личностных особенностей на четвёртом курсе у студентов педагогической и непедагогической специальности отличается. У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности«Математика. Научно-педагогическая деятельность», доминирующей является 1 шкала – «экстраверсия / интроверсия» по которой были получены наибольшие результаты (33%) Кроме того, для студентов педагогической и непедагогической специальности характерна наличие такой личностной особенности как интроверсия (2% – «Математика. Научно-педагогическая деятельность» и 3% – «Международное право»), которая характеризуется погруженностью в себя, трудностью в установлении контактов с людьми, уравновешенностью.

Для студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право» из всех представленных личностных особенностей доминирует нейротизм (36%), высокие показатели по которому свидетельствуют о чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроения, чувстве виновности и беспокойства. В то время как для студентов, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» по 2 шкале – «нейротизм» было получено (30%).

В отношении оставшейся шкалы, представленной в гистограмме можно заметить, что показатели различные. У студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» по шкале «психотизм» было получено 15%, в то время как у студентов четвёртого курса, обучающихся по специальности «Международное право» эта же шкала получила 11%.

Таким образом, на основании поученных результатов можно говорить о том, что выраженность данных личностных особенностей у студентов четвёртого курса педагогической и непедагогической специальностей различна. Студентам, обучающимся по специальности «Математика. Научно-педагогическая деятельность» в большей степени будет присуща такая личностная особенность– экстраверсия / интроверсия, то есть для студентов педагогической специальности характерна общительность и обращённость вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Для студентов непедагогической специальности в большей степени будет характерна чрезвычайная нервность, неустойчивость, плохая адаптация, склонность к быстрой смене настроения, чувства виновности и беспокойства.

Для проверки гипотезы о различиях в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей использовался U–критерий Манна-Уитни. Результаты приведены в таблице 4.

Таблица 4 - Показатели значимых различий в группах студентов педагогических и непедагогических специальностей 4-х курсов (U- критерий Манна - Уитни)

Примечание - значимость на уровне Р<0,05; ** - значимость на уровне Р<0,01

– направленность на себя, значение критерия U–900,5 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0% анализируемой выборки.

– направленность на взаимные действия, значение критерия U–852,0 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 99,0 % анализируемой выборки.

– нейротизм, значение критерия U–906,5 на уровне значимости Р<0,05. Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей. Значение Р–level свидетельствует о том, что статистикой описано 95,0 % анализируемой выборки.

Таким образом, к окончанию обучения в вузе у студентов педагогических специальностей существенно снижаются показатели направленности на себя и нейротизма, при росте направленности на взаимные действия. А у студентов непедагогической специальности, наблюдаются противоположные тенденции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретического и эмпирического исследования проблемы особенностей профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей нами были сделаны следующие выводы:

Профессиональное становление – это непрерывный процесс прогрессивных изменений личности, обусловленный влиянием социальных действий и собственной активности личности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование качеств и свойств, необходимых для выполнения профессиональной деятельности. Профессиональное становление личности включает в себя профессиональную направленность, компетентность, социально значимые и профессионально важные качества и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приёмов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека.

У студентов второго курса педагогической специальностиосновными мотивирующими факторами являются овладение профессией и получение диплома, а на предвыпускном курсе на первое место выходит мотив приобретения необходимых профессиональных знаний, умений и навыков.

На младших курсах студенты, обучающиеся по педагогической специальности, больше рассчитывают на собственные возможности, а к четвёртому курсу у них формируются умения работать в группе и совместное решение возникающих задач.

У студентов педагогической специальности в процессе профессионального становления снижается уровень нейротизма, обуславливающий высокий уровень замкнутости и напряженности, при увеличении уровня искренности, возникающей в группах, и психотизма, вызванного переживаниями, связанными с процессом обучения и подготовки к выпускным экзаменам, являющихся для студентов стрессогирующим фактором. Нестабильность, неуравновешенность нервно-психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а также лабильность вегетативной нервной системы студентов педагогических специальностей в процессе профессионального становления снижается.

У студентов второго курса непедагогической специальности основными мотивирующими факторами являются овладение профессией, приобретение необходимых профессиональных знаний по избранной специальности, а к концу обучения (четвёртый курс) на первое место выходит мотив «получение диплома».

На младших курсах студенты, обучающиеся по непедагогической специальности, больше рассчитывают на коллективное взаимодействие, к четвёртому курсу же к ним приходит осознание необходимости опоры только на собственные возможности.

У студентов непедагогической специальности снижаются показатели экстраверсии и психотизма, при повышении уровня нейротизма и искренности. На втором курсе основными личностными особенностями для будущих юристов являются общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах, а также неадекватность эмоциональных реакций, высокая конфликтность, эгоцентричность, а к концу обучения на первое место выходит нестабильность, неуравновешенность нервно - психических процессов, эмоциональная неустойчивость, а так же лабильность вегетативной нервной системы.

Были выявлены статистически значимые различия в особенностях профессионального становления студентов педагогических и непедагогических специальностей, в частности, в степени выраженности мотивационных составляющих у студентов 2-х курсов: мотив «приобретение знаний» существенно ниже у студентов педагогических специальностей (значение критерия U–731,0 на уровне значимости Р<0,05), а мотив «овладение профессией» также существенно ниже у студентов педагогических специальностей (значение критерия U – 695,0 на уровне значимости Р<0,05).

Значимые различия у студентов 4-ых курсов педагогических и непедагогических специальностей были обнаружены по шкалам:

– направленность на себя (значение критерия U–900,5 на уровне значимости Р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на себя существенно ниже у студентов педагогических специальностей;

– направленность на взаимные действия (значение критерия U–852,0 на уровне значимости Р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что направленность на взаимные действия к концу профессионального становления существенно выше у студентов педагогических специальностей;

– нейротизм (значение критерия U–906,5 на уровне значимости Р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что нейротизм к концу профессионального становления существенно ниже у студентов педагогических специальностей.

Данное исследование проводилось исходя из задач, которые перед ним устанавливались. Все задачи были выполнены в полном объёме.

Похожая информация.

— это форма личностного становления человека, рассмотренная сквозь призму его . Показателем профессионального становления являются формальные критерии (диплом специалиста, сертификаты повышения квалификации, должность) и неформальные (профессиональное мышление, умение применять нестандартные средства для решения задач, востребованность труда).

Очевидно, что профессиональное становление подразумевает не только совершенствование трудовых навыков, но и самосовершенствование личности. Сравнение позиций начинающего специалиста и профессионала показывает, как меняется человек: из исполнителя он становится созидателем, от простого приложения знаний и навыков он приходит к анализу и критической оценке ситуации, от приспособления — к творчеству. Профессиональная деятельность является необходимым и самым длительным этапом социализации личности.

В течение жизни человек проходит несколько этапов профессионального становления:

• предварительный этап — человек получает общее представление о профессии, осознает собственные потребности и способности. Первоначально он имитирует профессиональные взаимодействия в процессе игры, затем получает информацию о профессиях и их особенностях входе занятий в школе, при наблюдении, в общении, на временных подработках и т.д. В конце этого этапа молодой человек переходит к непосредственному выбору своей будущей профессии;
• подготовительный этап — человек получает среднее и высшее профессиональное образование, приобретает необходимые знания, умения, навыки. В ходе этого этапа молодой человек пробует себя в роли стажера, практиканта или работает и учится одновременно;
• этап адаптации — начало профессиональной деятельности, когда человек усваивает практические навыки и алгоритмы действий, осваивает основные социальные роли, приспосабливается к ритму, характеру, особенностям работы;
• этап профессионализации — этап превращения специалиста в профессионала, процесс совершенствования и самораскрытия субъекта трудовой деятельности. В строгом смысле именно на этом этапе происходит профессиональное становление личности, а все предыдущие этапы — только подготовка к нему; о этап уменьшения активности — снижение профессиональной активности, связанное с достижением пенсионного возраста.

Сегодня подготовительный этап становления профессионал имеет особое значение. Современная профессиональная деятельность отличается высокой сложностью, поэтому рынок труда нуждается в высококвалифицированных специалистах, хорошо разбирающихся в новейших технологиях.

Считается также, что современный специалист не должен замыкаться на своей узкой специализации, а должен быть разносторонне образован, поскольку меняющаяся экономическая ситуация часто приводит к необходимости быстрой переквалификации, получения новых навыков или смежной специальности. По этим причинам профессиональное образование сегодня выходит из узких рамок «подготовительного этапа» и распространяется на последующие этапы, позволяя не прекращать обучение в течение всей жизни. Этим задачам соответствует современная концепция непрерывного образования, подразумевающая, что человек не должен останавливаться в развитии; ему следует быть в курсе технологических новинок и последних идей в профессиональной сфере.

Очевидно, что личностное становление профессионала возможно только в том случае, если для профессиональной деятельности имеется положительная мотивация, а сама работа вызывает чувство удовлетворенности.

В педагогической науке понятие Профессиональное становление определяется как «формообразование» личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности.

В жизни каждого человека профессиональное становление занимает важное место. Если данный процесс рассматривать во времени, то он занимает большую часть жизни человека от выбора профессии в старшей ступени общеобразовательной школы до окончания профессиональной деятельности. Причем профессиональное становление – это длительный, многолетний, практически бесконечный процесс, который предполагает возможность беспредельного развития человека. Данный процесс связан с различными целями и имеет разное содержание на разных возрастных этапах. В зависимости от выбранной профессии процесс профессионального становления имеет свои особенности. Так профессия педагога относится по классификации Е.А. Климова к типу профессий «человек – человек». Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности.

Прежде чем обсуждать данные процессы и их роль в становлении педагога попробуем ответить на вопрос: что такое «профессиональное становление педагога» ?

Рассмотрим теоретические подходы к определению понятия «профессиональное становление педагога». Истоки его находятся в понятиях «становление», «становление личности». В науке существует проблема определения понятия «становление». Многие ученые отождествляют понятия «становление» и «развитие» или отчасти пытаются найти отражение одного в другом.

Так, «становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития». Следовательно, с точки зрения этого определения, процесс становления является одной из составляющих процесса развития.

В исследованиях В.И. Слободчикова процесс становления рассматривается как составляющая процесса развития. Ученый отмечает, что категория «развитие» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития – преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение - преимущественно относится к духовно-практическим структурам. Антропологический смысл процесса становления человека, по мнению ученого, заключается в становлении его субъектности. Речь идет о субъекте, способном не только реализовывать деятельность, но и «рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры.

Ученым выделены следующие уровни профессионального становления педагога:

первый уровень – потребности в самовоспитании еще не приобрели конкретного содержания. Как правило, на этом уровне профессиональное становление осуществляется под воздействием внешних условий и объективных требований;

второй уровень – целеполагание становится более конкретным. Учитель ставит перед собой определенные задачи по саморазвитию. Эти задачи чаще всего касаются не личности в целом, а частных качеств и умений. Многое по-прежнему зависит от обстоятельств;

третий уровень – учитель самостоятельно и всесторонне анализирует и формулирует цели собственного профессионального развития, самостоятельно осуществляет планирование, намечает средства и приемы работы над собой, производит самоконтроль промежуточных и конечных результатов, уточнение целей и коррекцию действий.

Э.Ф. Зеер определяет становление личности как «непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности» . Внешними факторами, влияющими на процесс становления личности, по мнению автора, являются условия жизни, внешние воздействия, которые определяют становление личности через взаимодействия человека с другими посредством его деятельности в среде.

Зеер Э.Ф. выделяет следующие стадии профессионального становления:

1. формирование профессиональных намерений – осознанный выбор профессии;

2. профессиональная подготовка – освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально-значимых и профессионально важных качеств;

3. профессионализация – адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;

4. мастерство – качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.

Не отрицая, как имеющую право на существование классификацию фаз профессионального становления Е.А. Климова мы в своей работе придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зеера и особенностям стадий профессиональной подготовки посвящаем вторую главу, профессионализации и мастерства – третью.

Культура профессионально-личностного самоопределения включает, по мнению авторов:

· самопознание;

· выбор жизненных и профессиональных целей, ценностей;

· овладение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях;

· освоение различных способов и психотехник саморазвития и самоопределения;

· наличие развитой рефлексии.

Таким образом, культура профессионально-личностного самоопределения, с их точки зрения обеспечивает становление педагога как саморазвивающейся личности.

Сущность процесса профессионального становления заключается в совершенствовании личностно-деловых и профессиональных качеств педагога, а также повышении уровня знаний, умений и профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности.

Современный этап развития общества характеризуется автоматизацией и компьютеризацией производства, внедрением новых технических средств и технологий, сменой монопрофессионализма на полипрофессионализм. Это приводит к тому, что профессиональный и деловой мир нуждается в специалистах, способных успешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях в связи с планированием и устройством своей карьеры. Таким образом, проблема профессионального становления личности относится к числу активно разрабатываемых психологических проблем.

Профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре основные стадии (этапа): формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация и частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. В соответствии с этими стадиями выделяются этапы профессионального самоопределения.

В психологической литературе достаточно хорошо изучен начальный этап профессионального самоопределения – этап формирования профессиональных намерений и выбора профессии выпускниками общеобразовательной школы. Как показывают многочисленные исследования, стремление найти свое место в жизни (и в том числе в профессиональной деятельности), потребность в профессиональном самоопределении являются одним из важных психологических новообразований старшего школьного возраста. Отвечая на новые ожидания общества, старшие школьники активизируют поиск профессии, способной удовлетворить эти ожидания, а также и их личные нужды, в значительной степени определяемые уровнем развития мотивационной сферы. С этой целью они анализируют свои возможности с точки зрения развития у себя профессионально значимых качеств, формируют самооценку собственной профессиональной пригодности (в широком понимании этого термина).

Содержанием последующих этапов профессионального сам оопределения личности, совпадающих во времени с соответствующими стадиями профессионального становления, является формирование ее отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности, так и с точки зрения педагогического влияния на ее дальнейшую судьбу.

В процессе профессионального становления личности интенсивно изменяются и критерии ее отношения к себе. В экспериментальном плане это выражается в динамике субъективной эталонной модели профессионала.

Необходимо отметить, что эталонная модель профессионала не является эквивалентом представлений личности о профессии, так как, создавая ее, личность в какой-то степени выражает в ней себя, и в этом смысле эталонная модель является своеобразной проекцией ее направленности. Наблюдающиеся в процессе профессионального обучения изменения индивидуальных эталонных моделей профессионала выступают показателем изменений критериев отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности.

Такое изменение часто следствие некоторой перестройки мотивационно-потребностной сферы личности в результате непосредственного участия в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности и под влиянием социальной среды. Изменение критериев отношения к себе нередко проявляется в форме изменения критериев обоснованности выбора профессии.

Следующий уровень сформированности психологической готовности к труду является результатом профессионального обучения, в ходе которого активно развивающаяся операциональная подструктура вызывает качественные изменения личностной подструктуры. Этот уровень выражается в готовности личности к конкретной профессиональной деятельности, к вхождению в трудовой коллектив, в систему профессиональных и производственных взаимоотношений и является предпосылкой успешной профессиональной адаптации, а также в значительной степени определяет динамику профессионального самоопределения личности на данной стадии ее профессионального становления.

Профессиональное становление сопровождается профессиональными кризисами, которые соответствуют возрастным периодам. Под кризисом понимаются трудности профессионализации личности, противоречивость профессиональной жизни и реализации карьеры. Кризисы профессионального становления – непродолжительные по времени периоды (до года) кардинальной перестройки личности, изменения вектора ее профессионального развития.

Эти кризисы протекают, как правило, без ярко выраженных изменений профессионального поведения. Однако происходящая перестройка смысловых структур профессионального сознания, переориентация на новые цели, коррекция и ревизия индивидуально-профессиональной позиции подготавливают смену способов выполнения деятельности, ведут к изменению взаимоотношений с окружающими людьми, а в отдельных случаях – смене профессии.

Рассмотрим факторы, инициирующие кризисы профессионального развития. Прежде всего ими могут выступать постепенные качественные изменения (совершенствование) способов выполнения деятельности. На стадии профессионализации наступает момент, когда дальнейшее эволюционное развитие деятельности, формирование ее индивидуального стиля невозможны без коренной ломки нормативно-одобряемой деятельности. Личность должна совершить профессиональный поступок, проявить сверхнормативную активность, которая может выразиться в переходе на новый образовательно-квалификационный, либо на качественно новый инновационный уровень выполнения деятельности.

Другим фактором, инициирующим кризисы профессионального становления может стать возросшая социально-профессиональная активность личности. Неудовлетворенность своим социальным и профессионально-образовательным статусом нередко приводит к поиску новых способов выполнения профессиональной деятельности, ее совершенствованию, а также к смене профессий или места работы.

Факторами, порождающими профессиональные кризисы, могут выступить социально-экономические условия жизнедеятельности человека: ликвидация предприятия, сокращение рабочих мест, неудовлетворительная зарплата, переезд на новое место жительства и др. Кризисы профессионального развития нередко связаны с возрастными психологическими изменениями: ухудшением здоровья, снижением работоспособности, ослаблением психических процессов, профессиональной усталостью, интеллектуальной беспомощностью, синдромом "эмоционального сгорания" и т.д. Профессиональные кризисы нередко возникают при вступлении на новую должность, участии в конкурсах на замещение вакантной должности, аттестации специалистов.

Наконец, фактором длительного кризисного явления может стать полная поглощенность профессиональной деятельностью. Специалисты-фанаты, одержимые работой как средством достижения признания и успеха, иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными, проявляют жесткость во взаимоотношениях.

Кризисные явления могут сопровождаться нечетким осознанием недостаточного уровня компетентности и профессиональной беспомощностью. Иногда наблюдаются кризисные явления при уровне профессиональной компетентности, более высоком, чем требуется для выполнения нормативной работы. Как следствие, возникает состояние профессиональной апатии и пассивности.

Определим основные противоречия, являющиеся источником и движущей силой развития процесса профессионального самоопределения на разных стадиях профессионального становления личности.

Наиболее общим противоречием, лежащим в основе динамики профессионального самоопределения личности на всех стадиях ее профессионального становления, является диалектическое противоречие между потребностью человека в профессиональном самоопределении (которая в разных случаях может выражаться как потребность в приобретении определенного социального статуса, в самореализации, самоутверждении) и отсутствием необходимых профессиональных знаний, умений и навыков для ее удовлетворения.

Вместе с тем каждой стадии профессионального становления личности свойственны также и специфические противоречия, определяющие характерные для нее особенности динамики профессионального самоопределения, а также психологические механизмы смены его этапов.

На разных стадиях профессионального становления личности изменяется место образа "я" профессионала в общей "я" – концепции, и проблема их соотнесения между собой есть проекция или частный случай более общей проблемы, касающейся места профессионального самоопределения в жизненном самоопределении. Её разрешение невозможно вне исследований закономерностей формирования научного мировоззрения. Человек должен рассматривать себя как деятельного субъекта, активно преобразующего мир своим профессиональным трудом, в нем он должен найти способ реализации своей потребности в самоутверждении. Именно уровень развития мировоззрения, степень сформированности системы взглядов на мир, общество, самого себя, глубина убеждений определяют выбор им места в жизни, отношение к труду и к себе как к субъекту трудовой (а, следовательно, и профессиональной) деятельности.

27. Психологические особенности профессионального обучения

Наиболее часто обучение рассматривается как процесс взаимодействия между обучающими и обучаемыми, в результат которого у обучаемых формируются знания, умения и навыки. Такое определение является неполным, поскольку в качестве задач обучения формулируются также требования воспитания личности и развития мышления.

И. А. Зимняя приводит следующее определение: "Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, но исследовательскую передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) и специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества".

Наиболее общим понятием является научение, которое определяется как целесообразное изменение деятельности и поведения в процессе выполнения каких-либо действий: физических или умственных. Различают стихийное научение , когда отсутствуй цель приобретения новых знаний и умений, и специально организованное учение. Человек взаимодействуя с другими людьми, слушая радио- и теле передачи, читая книги, приобретает много разнообразных полезных и социально значимых знаний и умений. Конечный pрезультат - приобретение опыта - не совпадает непосредственно в целями деятельности и поведения. В этих случаях имеет место попутное, непреднамеренное научение. Его результатом являются «несистемные знания и умения». В тех же случаях, когда специ­ально организуется деятельность, целью которой является фор­мирование новых знаний, умений и навыков, осуществляется специально организованное научение . Итак, учение имеет место тогда, когда человек ставит пе­ред собой цель усвоить определенные знания, умения и навыки, формы поведения и деятельности.

Как всякая деятельность, учение побуждается мотивами, направленными на удовлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, потребности в развитии и саморазвитии, в достижениях. Стимулами учения могут выступать внешние источники активности: требо­вание, ожидание, поощрение, наказание и т.п. Следующим ком­понентом учебной деятельности является учебная ситуация. Любаяучебная ситуация должна иметь проблемный характер. Уче­ние как деятельность складывается из обобщенных способов дей­ствий. И наконец, учебная деятельность включает контроль над способами выполнения учебных действий и оценку их правиль­ности, а также оценку конечного результата учения.

Еще совсем недавно, в 1960* х гг., в качестве основной цели обучения рассматривалось формирование знаний, умений и на­выков. В последующий период цели обучения стали трактовать значительно шире. В. С. Леднев выделяет такие цели обучения: физическое развитие, развитие функциональных механизмов психики, формирование знаний, умений, навыков и обобщенных типологических качеств личности, развитие положительных ин­дивидуальных свойств человека: его способностей, интересов, склонностей.

Психологические особенности формировании знаний, умений и навыков в профессиональном образовании имеют свои особенности.

Традиционно основная цель обучения сводится к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Интенсивные психолого-педагогические исследования по проблемам программированного, проблемного обучения, поэтапного формирования умственных действий, которые были проведены в 1960-е годы, во многом были направлены на поиск эффективных педагогических технологий формирования у учащихся способов деятельности.

В. В. Давыдов в своей фундаментальной работе "Виды обобщения в обучении" писал, что наиболее эффективным способом развития личности является использование разнообразии форм предметной деятельности, последовательная реализации принципа деятельности в обучении, а не просто усвоение набора знаний. Учение, как процесс состоит в том, что учащийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого содержания. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие учащихся. Овладение способами предметной деятельности непо­средственно связано с формированием профессиональных прак­тических умений.

Деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах деятельности. К первым отно­сятся, например, знания в области физических, химических зако­нов; об устройстве и принципах действия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знаниям второго рода относятся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, управления машинами и др. Поскольку сформировать трудовые умения без таких знаний невозможно, они применяются при инструктаже, в процессе показа выполне­ния действий и т.п.

Путь формирования знаний информация в одних случаях может демонстрироваться педагогом,

других – обнаруживаться или создаваться самими учащимися при изучении литературы, в ходе проведения практических работ, упражнений, экскурсий и, наконец, могут быть продуктом самостоятельной познавательной деятельности учащихся в проблемных ситуациях.

Трудовые навыки, используемые человеком в своей деятельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действия автоматизируются, говорят о различных видах навыков. Выделяются навыки: умственные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сенсорные (определения расстояний на глаз, контроля за работой двигатели на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, связанные с тем, что для достижения цели действия учащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т. д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки управления разнообразными установками, агрегатами, машинами.

Для профессионального обучения формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигательных) навыков имеет наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составляют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий.

В основе овладения любыми новыми действиями лежат ус­военные учащимися знания. Определенные компоненты необходимой системы знаний (в основном теоретические) формируются при изучении общеобразовательных предметов, спецтехнологии и т.д. Однако, чтобы научиться работать, например, на станке необходимо также получить конкретные знания о том, как выполнять работу на нем, изучить состав и структуру приемов, oneраций, получить инструктаж в виде указаний по практическому выполнению задания и, что особенно важно при формировании навыков, иметь конкретные зрительные и другие представления о процессе выполнения изучаемого приема, операции.

А. Н. Крестовников рассматривает процесс формирования навыков как закономерное развитие условных рефлексов, кото­рые в процессе упражнения объединяются в определенную сис­тему - последовательную цепь осуществляемых в строго закреп­ленном во времени порядке условно-рефлекторных актов, пред­ставляющую собой динамический стереотип.

Подробно рассматривает процесс формирования двигательных навыков К. К. Платонов. Он приводит наиболее полную картину процесса, характерную и для наиболее сложных видов трудовых навыков (например, управления самолетом). Автор выделяет шесть этапов формирования навыка:

1. Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым пониманием цели, но смутным представлением о способах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение. У учащихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений.

3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все
более качественное выполнение действий при ослабевающем
временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыков

4. Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.

5. Необязательный. Наблюдается временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан
с самостоятельным поиском учащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него.

6. Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе про in
ходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением индивидуального почерка в выполнение действии.

Следующим важнейшим фактором формирования трудовых навыков является самоконтроль.

Под самоконтролем понимается совокупность сенсорных, моторных и мыслительных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразности и эффективности планирования, осуществления и регулирования выполняемых трудовых действий.

Самоконтроль может рассматриваться и в более широком значении - как качество личности, как сознательная оценка и регулирование человеком всей деятельности и поведения с точки зрения их соответствия поставленным целям, требованиям предъявляемым коллективом, этическим нормам и т.д.

Выделяется текущий и проверочный самоконтроль. Текущий самоконтроль осуществляется в процессе выполнения действий, движений и служит для их регуляции. Для обозначении текущего самоконтроля за движениями в процессе их выполне­ния часто используют термин "саморегуляция", предложенный Н. А. Бернштейном. Проверочный самоконтроль - совокупность. приемов самоконтроля по промежуточным и конечным результатам действий - служит для корректировки и регулирования по следующих действий, движений. Он опирается как на непосредственное восприятие, так и на применение контрольно измерительных инструментов, приборов.

Основными факторами, определяющими успешность овладения трудовыми навыками, являются: формирование у учащихся достаточно полного первоначального образа действия и его уточнение в процессе выполнения упражнений; формирование всех необходимых приемов самоконтроля, в том числе, что наиболее сложно, приемов текущего самоконтроля - саморегуляции, формирования рациональной внутренней психофизиологической структуры действий.

Существенную роль играют технические средства обучения в совершенствовании приемов самоконтроля. Важное место в производственном обучении отводится тренажерам, которые позволяют повысить эффективность формирования у учащихся навыков управления технологическими процессами, определении причин неисправностей в технических объектах, выполнения сложных движений, и в первую очередь за счет повышения возможностей формирования необходимых приемов самоконтроля.

Успешность формирования у учащихся трудовых навыков во многом зависит от развития у них таких качеств, как точность зрительного и кинестетического анализа положения рук и инструмента в пространстве; способность коррекции движений в процессе их выполнения; глазомер; ощущение временных интервалов (так называемое чувство времени); слуховое восприятие, и частности развитие технического слуха. Овладение совокупностью этих компонентов можно выразить общим понятием "сенсомоторная квалификация ".

Дальнейшее развитие самостоятельно регулируемого учения привело к разработке метода направляющих текстов. Его суть - в управлении самостоятельным учением на основе пошаговых (поэтапных) предписаний.

Основные этапы самостоятельного решения проблемы 1) информационный (что нужно сделать?); 2) планирование (как можно достигнуть этого?); 3) принятие решения (определена путей и средств реализации); 4) реализация; 5) контроль (правильно

ли выполнено задание?); 6) оценка (что нужно в следую­щий раз сделать лучше?).

Особенность метода направляющих текстов заключается в планомерном развитии профессионального мышления и способов выполнения профессионально значимых действий. При этом в начале производственного обучения длительность этапов (шагов) окрашена, в дальнейшем шаги удлиняются.

Успешность формирования трудовых навыков определяется как эффективностью методов обучения, так и уровнем развития у учащихся соответствующих компонентов сенсомоторных ключевых квалификаций.

В психологии труда умение рассматривается как сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллекту­альные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания.

Трудовые умения необходимо рассматривать с позиций од­ной из наиболее фундаментальных категорий современной пси­хологии - деятельности, так как, во-первых, конечной целью любого обучения, в том числе формирования умений, является овладение определенными видами деятельности; во-вторых, формирование самих умений осуществляется в процессе деятельности учащихся - учебной и трудовой.

Для профессиональных умений характерны высокая точ­ность и скорость выполнения действий; устойчивость - способность сохранять точность и темп действий, несмотря на побочный явления; гибкость - способность рационально и творчески действовать в изменяющихся условиях, осуществлять действие разим ми способами, каждый из которых наиболее эффективен в том или другом конкретном случае; прочность - сохранение умения в течение относительно длительного промежутка времени, когда оно не применялось.

Общетехнические или политехнические умения - это умения чтения и составления чертежей, выполнения технических расчетов, измерений, настройки и наладки технических устройств и т.д.

Политехнические умения относятся к группе поливалент­ных ключевых квалификаций.

В целом в процессе формирования умений условно можно выделить следующие этапы:

1. Первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Действия выполняются методом "проб и ошибок".

2. Частично умелая деятельность - овладение умениями выполнять отдельные приемы, операции, уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков, появление творческих элементов деятельности.

3. Умелая деятельность - творческое использование знании и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбор; способов и средств ее достижения; овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

4. Мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели - целеполагания, творческое использование различных умений в соединении с высокой профес­сиональной активностью, развитым чувством коллективизма и умением работать в производственном коллективе.

Приобретаемые учащимися трудовые (профессиональные) умения, которые в дальнейшем в процессе профессиональной деятельности совершенствуются и обогащаются, становятся клю­чевыми квалификациями рабочего.

Кутугина В.И.

В статье рассматриваются понятия «самоопределение», «самореализация», «профессиональное становление личности». Актуализируется проблема становления профессионала, проблема личностного и социального развития будущего специалиста как субъекта социального действия и основные факторы, влияющие на выбор профессии.

В последние годы на фоне экономической и политической стабилизации российского общества постепенно восполняется «пробел» в области трудовой мотивации, который был характерен для состояния экономической и хозяйственной жизни России начала - 90-х годов. Приоритетное место в трудовой мотивации в современной России занимает стремление к профессиональному совершенствованию и профессиональному росту. Существует огромная потребность в высокопрофессиональных, социально активных людях, обладающих инициативой, организованностью и творческим потенциалом.

Проблема становления профессионала - это, в первую очередь, проблема личностного и социального развития будущего специалиста как субъекта социального действия. Современный профессионал должен видеть свою профессию во всей совокупности ее широких социальных связей, знать предъявляемые к ней и ее представителям требования, понимать содержание и специфику своей профессиональной деятельности, ориентироваться в круге профессиональных задач и быть готовым разрешать их в меняющихся социальных условиях .

К выбору профессии следует относиться как к одному из важнейших жизненных событий. Выделяют основные факторы, влияющие на выбор профессии, которые обычно объединяют в две группы: субъективные и объективные. К субъективным относят интересы, способности, особенности темперамента и характера. К объективным - уровень подготовки (успеваемости), состояние здоровья и информированность о мире профессий. К объективным факторам тесно примыкают социальные характеристики, например такие, как образовательный уровень родителей, социальное окружение и др. .

Понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими понятиями, как «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление»...При этом многие мыслители связывают самореализацию, самоактуализацию с трудовой деятельностью, с работой.

Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический (реальные изменения социального статуса человека)

Самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих изначальных возможностей - «самотрансценденцию» (по Франклу): полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентность, т.е. способность выходить за рамки самого себя, а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни. Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции...

Понятие профессиональное становление личности понимается как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование. Профессиональное становление представляет собой достаточно сложный, длительный, весьма подвижный, многоплановый и подчас противоречивый процесс, в котором отчетливо выделяются четыре стадии.

Первая стадия профессионального становления личности связана с зарождением и формированием профессиональных намерений под влиянием общего развития личности и первоначальной ориентировки в различных сферах трудовой деятельности, в мире труда и мире профессий.

Вторая стадия - это период профессионального обучения и воспитания, то есть целенаправленной подготовки по избранной профессиональной деятельности и овладения всеми тонкостями профессионального мастерства.

Третья стадия - активное вхождение в профессиональную среду, отражающее переход учащегося к новому типу деятельности - к профессиональному труду в разных его формах в условиях реального производства, выполнение служебных обязанностей.

Четвертая стадия предполагает полную или частичную реализацию профессиональных устремлений и возможностей личности в самостоятельном труде

Практически на всем протяжении процесса профессионального становления и развития переход от одной стадии к другой часто может сопровождаться возникновением у человека тех или иных трудностей и противоречий, а нередко и кризисных ситуаций. Существенным при этом является то, что смена одних стадий процесса профессионального становления другими не всегда бывает жестко привязана к определенному возрастному этапу, биографическому периоду. Она отражает психологический возраст профессионально - личностного становления, развития и зрелости человека. Сходные проблемы и кризисы могут возникать и часто реально возникают не только при переходе от одной стадии процесса профессионального становления к другой, но и внутри отдельных стадий этого процесса.

Исследования показывают, что точные возрастные границы периодов профессионального самоопределения трудно установить, так как существуют большие индивидуальные различия в сроках социального взросления - одни определяются с выбором профессии еще до окончания школы, к другим зрелость профессионального выбора приходит лишь к 30 годам.

Кроме индивидуально-личностных особенностей, влияющих на сроки профессионального самоопределения, к факторам, детерминирующим такой выбор, относят принадлежность к той или иной социальной группе, а также гендерные отличия в профессиональном самоопределении. По мнению одного из ведущих специалистов в области психологии труда Е.А. Климова, профессиональный выбор определяется восемью основными факторами. Это: позиция старших, семьи; позиция сверстников; позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т.д.); личные профессиональные и жизненные планы; способности и их проявления; притязание на общественное признание; информированность о той или иной профессиональной деятельности; склонности .

Среди субъективных факторов, влияющих на выбор профессии, особо отмечают уровень интеллекта человека, его способности и направленность интересов. Ряд специалистов считает, что для каждой профессии существуют свои критические параметры интеллекта, поэтому люди с более низкими умственными показателями не могут успешно справляться с функциональным содержанием данной профессии. Кроме того, развитый интеллект позволяет человеку критично и реалистично соотносить себя с предъявляемыми требованиями, успешно обучаться, учитывая опыт своей профессиональной деятельности. Известно, что выбор профессии, профессиональное самоопределение требует высокой активности субъекта и зависят от степени развития его контрольно - оценочной сферы.

Е.А. Климов, анализируя понятие «профессиональное самоопределение», подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии и коррекции профессиональной жизни человека .

Первичная профессионализация (включает в себя приобретение профессиональных умений и навыков, необходимых для успешного начала профессиональной деятельности, т. е. приобретение специальности) личности начинается в детском возрасте, в рамках дошкольной и школьной подготовки. Ее сущность состоит в усвоении общезначимых социальных и профессиональных ценностей, таких как престиж той или иной профессии, ее общественная значимость.

Профессионализация личности по своей сути есть социальный процесс, являющийся неотъемлемым компонентом общей социализации личности. Социальный характер профессионализации обусловлен социальным смыслом профессиональной деятельности, возникшей в ходе общественного разделения труда и носящей институциональный характер.

Профессиональная социализация - это процесс, посредством которого человек приобщается к определенным профессиональным ценностям, включает их в свой внутренний мир, формирует профессиональное сознание и культуру, объективно и субъективно готовится для профессиональной деятельности .

В силу своего социального характера, профессионализация личности осуществляется посредством деятельности определенных общественных структур и социальных институтов. Социальными агентами профессионализации являются семья, общие образовательные учреждения, социальные организации и трудовые коллективы, государство в целом.

Так как, на современном этапе, проблема становления профессионала - это, в первую очередь, проблема личностного и социального развития будущего специалиста как субъекта социального действия. Развитие личности (ее направленности, компетентности, гибкости, самосознания) определяет выбор и подготовку к профессии, и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяет стратегию развития личности.

Чем раньше начнется личностное и профессиональное развитие, тем в большей степени можно прогнозировать психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью и личностный рост каждого человека в современном мире.

Литература

1. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1997.
2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.,2004.
3. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
4. Пряжников Н.С. Профориентация. - М.,2005.
5. Психологический словарь./Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М.,1983.
6. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д,2000.

Библиографическая ссылка