Психофизиологические процессы чтения и письма. Психофизиологическая структура процесса письма. методическая разработка. Психологическая структура процессов письма и чтения

Страница 1

Дети начинают осваивать письменную речь с поступлением в школу, в процессе обучения ребенка в детском саду у него формируются предпосылки к письменной речи, как речевые, так и неречевые.

Процесс письма состоит из четко структурированных звеньев, которыми ребенку в процессе школьного обучения необходимо научиться оперировать.

Рассмотрим операции, составляющие процесс письма; они были изучены и подробно описаны А. Р. Лурией в работе «Очерки психофизиологии письма»

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, которую выделяет А. Р. Лурия, является анализ звукового состава слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленного представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки – фонемы. Задачей ребенка на этом этапе является различение нужной фонемы, отделив ее от близкой по звучанию, так как согласные звуки могут входить то в мягкие, то в твердые слоги и для ребенка оказывается сложным выделение нужной фонемы.

Итак, звуковой анализ и уточнение звуков это второе существенное условие для процесса письма, т. к. только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизированно.

Следующей операцией письма, которую выделяет А. Р. Лурия, это выделение фонемы или их комплекса в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Только в редких случаях может возникать такой дефект как «зеркальное письмо», и это указывает на то, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым и что психология должна учитывать возможные затруднения, как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

Последней операцией в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужные графические начертания.

Таким образом можно представить, что процесс письма сложно организованная психическая деятельность, реализующаяся с помощью анализаторов различной модальности.

Изучением психологии процесса письма также занималась Л. С. Цветкова ею были выделены уровни овладения процессом письма:

Психологический уровень

Психолингвистический уровень

Психофизиологический уровень

Психологический уровень включает ряд звеньев:

Возникновение намерения, мотива к письменной речи.

Создание замысла.

Создание на его основе общего замысла (что писать?) содержания письменной речи.

Регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) и состоит из нескольких звеньев:

Процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основе на уровне фразы. Это звено осуществляет анализ более крупных единиц речи – количество слов во фразе и восприятие общего звукового абриса фразы.

Объем акустического восприятия и слухо-речевая память и обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти.

Актуализация образов-представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы.

Актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки.

Написание букв, слов, фраз.

Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий на анализаторном уровне:

Процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов.

Объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и, возможно, совместно с кинестетическим); в структуру восприятия входит, как стало известно, звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременный отбор и удержание нужной информации для ее обработки.

Более подробно о учебе:

Организация самостоятельной работы учащихся на уроках экономики в школе
Самостоятельная работа представляет особый вид любой учебной деятельности учащихся, осуществляемой под руководством, но без непосредственного участия учителя. Самостояте...

«Элитарные» и «трудовые» школы
Основная функция учреждений образования – обеспечение процесса воспроизводства общественных отношений и систем жизнедеятельности. В новых условиях будет происходить посл...

Просвещение в дагестане в первой половине хiх века
Русско-дагестанские связи восходят ко времени образования древнерусского государства. Их дальнейшее развитие происходило в условиях роста русского централизованного госу...

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

Чтение – сложный процесс. Взрослый, опытный читатель не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс чтения, так как эти действия автоматизированы, но 6-летний ребенок, обучающийся читать, ещё не соединяет всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, нередко – очень трудным, требующим не только волевых, интеллектуальных, но даже больших физических усилий.

Опытный читатель не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в го «поле чтения» попадает сразу 2-3 слов, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3-4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта читателя, но и от трудности текста.

Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5-2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении чтец имеет возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом).

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог, - следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности.

Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги - в слова.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

в) Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учительницы, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения - одна из главных трудностей обучения грамоте.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут.

Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния.

Как видим, процесс чтения для первоклассника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.

Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

Такая организация учения, при которой каждый ученик включен в активную, в значительной степени - самостоятельную познавательную деятельность, разовьет быстроту и точность восприятия, устойчивость, длительность и широту внимания, объем и готовность памяти, гибкость, логичность и абстрактность мышления, сложность, богатство, разнообразие и правильность речи.

Развитие школьника возможно только в деятельности. Так, быть внимательным по отношению к предмету - это значит быть деятельным по отношению к нему: «То, что мы называем организацией внимания ученика,- это, прежде всего организация конкретных процессов его учебной деятельности».

В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и опыт показывают, что дети, приходящие в 1 класс, особенно из детского сада, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к анализу и синтезу как мыслительным действиям.

В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).

Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее развития к моменту поступления в школу.

Глава II. Теоретические основы обучения чтению детей младшего дошкольного возраста

Система коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста недостаточно разработана, то целью педагогического эксперимента является поиск новых форм и методов коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией. В связи с актуальностью и целью поставлены задачи: провести обследование испытуемых детей; разработать и апробировать программу коррекции нарушений...

Познавательной деятельности происходит в результате (путем) личностной и групповой рефлексии на всех этапах работы над проектом. 1.4 Психолого-педагогические основания применения метода проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста Личностный подход к процессу обучения и воспитания младших школьников позволял изучать окружающую среду, «вмешиваться в...

С нарушением чтения Заключение В соответствии с задачами исследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, что позволило нам сделать следующие выводы. Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной...

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в искажениях структуры, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

При синтетическом чтении наблюдаются также замены слов аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста, чаще всего отмечается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

ДИСГРАФИЯ

Психофизиологическая структура процесса письма

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Воеводина Людмила Александровна

учитель – логопед

ГБОУ СОШ №1435 СЗУО

«Психологическая структура формирования письма. Некоторые приёмы прочного становления навыка письма »

I Пояснительная записка

II Теоретическая часть

История развития письма.

1. Психологический уровень письма.

2. Психофизиологический уровень письма.

3. Лингвистический уровень.

4. Мозговая основа письма.

Несформированность письма у детей.

III Практическая часть

Некоторые приёмы прочного становления навыка письма.

Литература.

Пояснительная записка

Письмо - это сложный психический процесс, который в любых психологических классификациях обычно включается в речь , имеющую разные виды и формы. Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение .

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Если можно было бы со всей полнотой установить те приемы, которые применяются пишущим на каждом этапе овладения навыком, тогда со всей очевидностью можно было бы установить, как сокращается по своему психофизиологическому содержанию процесс письма у человека, обладающего развитым, автоматизированным навыком письма.

Однако в силу того, что письмо представляет собою сложную психическую деятельность, отдельные звенья которой часто недостаточно отчётливо осознаются, анализ психологического состава процесса письма оказывается очень трудным. Даже очень опытные наблюдатели не могут с достоверностью сказать, какую роль в их письме играют зрительные или моторные образы, какую функцию несет проговаривание вслух или шепотом записываемого текста и какое значение имеет тонкий звуковой анализ подлежащего записи материала. Вот почему тщательное изучение психологического содержания процессов письма, использующее самые различные пути, является очень важным. Оно поможет лучше понять, что именно представляет для учащегося в процессе письма известные трудности, и выработать приемы, с помощью которых можно эти трудности преодллеть.

Теоретическая часть

История развития письма показывает, что письменная речь является собственно «искусственной памятью человека» и возникла она из примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель - общение, сообщение, запоминание - оставалась неизменной. Но если начало человечества считают с употребления огня, то границей, разделяющей низшую и высшую формы существования человечества, надо считать возникновение письменной речи. Завязывание узелка на память и было одной из самых первичных форм письменной речи. Начало развития письма упирается во вспомогательные средства. Так, в Древнем Перу для ведения летописей, для сохранения сведений из жизни государства и др. были широко развиты условные записи, так называемые «квипу».

Сначала люди придумали символы - зарубки на дереве, рисунки, т. е. пиктограммы , путем упрощения, а затем и обобщения превратившиеся в идеограммы , которые собственно и являются началом письма. Впервые оно было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал идею. Позже идеограммы превращаются в комбинацию знаков-букв, т. е. в силлабическое (слоговое) письмо, созданное в Египте. И только после этой длительной истории развития записи мыслей, идей, информации появляется алфабетическое (от греческих букв α и β) письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано греками.

Итак, мы видим, что развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к речи . Сначала письмо исторически развивалось независимо от устной речи, и только позже оно стало опосредоваться устной речью .

Современная письменная речь носит алфабетический характер, т. е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами; правда, такое соотношение (звук-буква) имеет место не во всех современных языках. Например, в английском языке или в греческом и турецком устная модальность речи весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письма и устной речи: они тесно связаны между собой, но их единство включает и существенные различия. На связь письма с речью указывают и А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьев, Э. С. Бейн, Р. Е. Левина, О. П. Кауфман и др.

Еще в XIX в. некоторые классики неврологии рассматривали письмо как оптико-моторный акт, а расстройства его - как утерю оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. Такое понимание письма далеко уводило его от речи.

Сравнительный анализ устной и письменной речи.

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности , имеющей как общие, так и отличительные характеристики. Исследования показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. Так, устная речь возникает на 2-м году жизни, а письмо формируется на 5-7-м году; устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослым, а письменная речь формируется сознательно, в процессе осознанного обучения.

Способы возникновения и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык. Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизированно.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребёнка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность - письменную речь.

Наиболее четкие различия устной и письменной речи обнаруживаются в психологическом содержании этих процессов. С. Л. Рубинштейн, сравнивая эти два вида речи, писал, что устная речь, прежде всего ситуативная . Ситуативность реализуется, во-первых, в разговорной речи при наличии общей ситуации , которая создаёт контекст, внутри которого передача и прием информации упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, помогающих коммуникации, более точной и экономной передаче и приёму информации; суперфиксы - жесты, мимика, паузирование - также создают ситуативность устной речи. В-третьих, в устной речи есть целый ряд неформализуемых средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление активности - общей и вербальной. Письменная речь - это особый речевой процесс, это речь-монолог, осознанный и произвольный.

Л. С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее, в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» (Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 1956. - С. 263)

Письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребёнок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлечённой речи, которая пользуется не словами, а представлениями слов . То, что письменная речь мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи.

Мотивы письменной речи также возникают позже, и сами они более абстрактны и интеллектуалистичны. Создать мотивы для письма у ребенка очень трудно, так как он прекрасно без письма обходится.

Письменная речь имеет ряд психологических особенностей:

1. Она произвольнее устной. Уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза. Синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика .

2. Это сознательная деятельность и тесно связана с намерением . Знаки и употребление их усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.

Письменная речь-«алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности» (Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 1956. - С. 267)

Итак, первостепенное значение для овладения письменной речью имеет осознание собственной речи и овладение ею . И наконец, имеются различия и в функциях письменной и устной речи (если говорить о функциях в обобщенном виде).

1. Устная речь обычно выполняет функцию разговорной речи в ситуации беседы, а письменная речь - деловая речь, научная и т. д., и служит она отсутствующему собеседнику для передачи содержания.

2. По сравнению с устной речью письмо как средство общения не самостоятельное, а лишь вспомогательное к устной речи.

3. Функции письменной речи хотя и весьма широки, но тем не менее уже, чем функции устной речи. Функции письменной речи - это, прежде всего обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления речи и информации во времени. Они бесконечно раздвигают пределы развития человеческого общества.

Такая характеристика письма дает возможность рассматривать устную и письменную речь как два уровня в пределах лингвистической и психологической иерархии. X. Джексон, английский невролог XIX в., считал письмо и понимание написанного как манипулирование «символами символов». Использование устной речи, по Л. С. Выготскому, требует первичных символов, а письмо - вторичных. Пэтому можно предположить, что письмо будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция.

Подведем краткие итоги, касающиеся сравнительного анализа письменной и устной речи. Письменная речь:

Осознанный и произвольный процесс;

Ее единицей является монолог;

Она контекстна в отличие от ситуативной устной речи. Контекстная речь сама себя порождает, активизирует, контролирует, пользуясь методом перебора средств;

Не имеет дополнительных средств, которые бы сделали ее более экономичной с той же степенью точности, поэтому она использует стратегию перебора средств (лексических, синтаксических, фонетических);

Она избыточна;

Для своего развития требует абстракции; она мыслится, а не произносится;

Письменная речь - «алгебра речи»;

Мотивы интеллектуалистичны.

Анализ психологической структуры письменной речи.

Психологическая структура письма весьма сложна. Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова , предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания , осуществляемые серией последовательных движении. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Психологическая структура письма была бы неполной, если бы мы не указали на психофизиологическое содержание основных выделенных нами звеньев.

Известно, что психофизиологической основой речи и речевых процессов является совместная работа слухового и речедвигательного анализаторов. Именно поэтому полноценный анализ звучащего слова требует участия и кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения звуков на основе акустических и кинестетических афферентаций, предполагает еще и операцию установления последовательного порядка звуков в слове. И этого оказывается недостаточно. Необходимо еще и удержать в кратковременной памяти выделенные звуки. Только после этого выделенный из слова и уточненный звук может быть перешифрован в букву. В этом звене принимает участие процесс зрительного восприятия и восприятия пространства и пространственных отношений.

I. Психологический уровень включает ряд звеньев:

1. Возникновение намерения, мотива к письменной речи, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д.

2. Создание замысла (о чём писать?). Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

3. Создание на его основе общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

4. Регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Психология хорошо знает, что процесс письма - все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение пли даже списывание с текста,- является далеко не простым психологическим актом.

Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу,- этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, - замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется в фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел - запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.

При всех условиях основную задачу - подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу - надо запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранять нужный порядок написания фразы; должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции - как забегание вперед и преждевременное написание того или другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию».

II. Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень (т. е. сам процесс письма) обеспечивается совместной работой ряда анализаторов акустического, оптического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного и других анализаторных систем. Состоит из двух подуровней - сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.

А.) Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев, реализация которых позволяет ответить на вопрос, как писать :

1. Обеспечивает процесс звукоразличения (т. е. анализ звукового состава слова). Он создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы.

2. Обеспечивает установление последовательности в написании букв в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.).

3. Все это возможно, если сохранна слухоречевая память.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова , которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста, на неё обращали внимание многие советские методисты и особенно И. К. Шапошников.

Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например: «Ма-ша» или «до-ро-га»), последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, - это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще более усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда - как это нередко случается - безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые, в психологии известны под именем антиципаций (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо «окно»; элизий (пропусков, упущений), например: «маковь» вместо «морковь», «моко» вместо «молоко»; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминаций (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, - для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков , превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - в фонемы. Под «фонемой» понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, д в отличие от т в словах: «дочка» и «точка». «Вариантом звука» называется то изменение звука, которое зависит от привходящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжительности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются ф о н е м ы).

Эта задача далеко не так проста, как это можно было бы думать.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах «Ма-ша» или «ша-ры»), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного т в слогах «то», «та», «те», «ти» нужно, отвлекаясь от этих слышимых вариантов, воспринимать одну и ту же фонему т . Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т , з в с ) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко и лишь, иногда такие ошибки, как «типлята» вместо «цыплята», говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетании, как спр (из «справлять»), лнц (из «солнца») и т. п. Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучании и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.

Анализ звуковой структуры слова является одной из сложнейших операций процесса письма. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука . Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствую многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Б.) На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки (перекодирования) с одного кода па другой:

1. Со звука на букву (обеспечивается совместной работой акустического, кинестетического и оптического анализаторов) - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно чётко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, - фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что это звено навыка усваивается хорошо, но иногда учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под именем «зеркального письма», указывают, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым и что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с З, или б с д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги.

Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертании букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова, подлежащих записи.

2. С буквы (оптического знака) на комплекс тонких движений руки , т. е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы, зрительного образа (написание буквы требует совместной работы оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки, и т. д.). Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Исследования, проведенные Е. В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

Если, как мы видели выше, на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее - каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и, что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой сложные. Весь этот ряд перешифровок также чрезвычайно сложен и предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления - в моторные, оптические.

Перешифровки звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются едва ли не самыми сложными в этих процессах. Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Для осуществления письма нужны: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые фонемы, так в письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозначающие соответствующие и всегда постоянные фонемы.

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым «идео-моторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процесса письма.

III. Лингвистический уровень организации письма объясняет, какими средствами осуществляется письмо.

Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы.

Мозговая основа письма.

Процесс письма настолько сложен, включает в себя столько разнообразных компонентов, что с самого начала заставляет предполагать, что «локализовать» его в строго ограниченном участке мозговой коры нельзя, следовательно он требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга. Утверждать это стало возможным благодаря успехам неврологии и нейрохирургии в изучении письма у больных с поражениями ограниченных участков коры головного мозга.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет своё особое строение и её работа связана со специальными функциями (А. Р. Лурия, Мозг и психические процессы. журн. .«Советская педагогика», 1947, №9) Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, - правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.

Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собою, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И. П. Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущении и слухового анализа.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.

Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений но времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе - речи, письма и чтения.

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга - передне-задне- и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона tpo).

Лингвистический уровень , на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику речи.

Совместная работа всех этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

Итак в функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причём каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе - нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

Таким образом , письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т. е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе) также носит системный характер, однако если у взрослых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого-либо психического процесса, почти всегда элементарного (за исключением комплексных форм аграфии); то у детей механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, нарушения звукового анализа и синтеза н т. д.), но и в сфере высших психических функций - в нарушении общего поведения, несформированности личности, внимания, абстрактных форм мышления и т. д. «...К началу обучения письменной речи,- пишет Л. С. Выготский, - все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы... незрелость функций к началу обучения - общий и основной закон...» (Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1982. -Т.2. - С. 211). Тем не менее аграфию у детей нередко рассматривают как только речевое нарушение, и методические разработки вследствие этого заблуждения зачастую носят только вербальный характер.

Письменная речь играет значительную роль в развитии ВПФ . Ребёнок научается в школе , в частности благодаря именно письменной речи и грамматике, осознанию своих действий, произвольному оперированию собственными действиями и умениями, поскольку письмо переводит ребенка из плана бессознательных действий в действия произвольные, намеренные и сознательные.

Предпосылки становления навыка письма.

Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов - зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координации, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы поведения ребенка. В психологии формирования письма сформулированы некоторые психологические предпосылки становления этого вида речи , нарушение (или несформированность) которого приводит к различным формам аграфии как у детей, так и у взрослых при локальных поражениях мозга:

1. Письмо требует прежде всего сформированности (или сохранности) устной речи, произвольного владения ею, т. е. анализом и синтезом устной речи.

2. Второй предпосылкой является формирование (или сохранность) пространственного восприятия и представлений:

а) зрительно-пространственных,

б) сомато-пространственных, ощущений своего тела в пространстве,

в) формирование понятий «правого» и «левого» в пространстве.

3. Необходимым условием является и сформированность (или сохранность) двигательной сферы различных видов праксиса (позы, динамического, пространственного, конструктивного); сформированность оптико-моторных и слухо-моторных координации.

4. Следующим необходимым условием является формирование у детей абстракций, абстрактных способов деятельности, которое возможно при постепенном переводе детей от конкретных, предметных способов действия к абстрактным.

5. И наконец, не менее важным является сформированность (или сохранность) общего поведения, личности, эмоционально-волевой сферы; сформированность познавательных и учебных мотивов деятельности, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач:

1) выделить звук,

2) обозначить его соответствующей буквой,

3) запомнить ее,

4) начертить,

5) проверить правильность.

По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность - письмо.

Письмо существует в разных формах - слуховое (диктант) и списывание, самостоятельные активные письменные изложения и сочинения. В двух последних формах письмо выступает не столько как сенсомоторный акт, сколько как сложная речевая деятельность, т. е. как письменная речь, протекающая на более высоком уровне и требующая участия уже более сложных областей коры мозга.

Письмо можно разделить и по степени автоматизации протекания тех или других его форм : автоматизированные его формы, протекающие с наименьшим контролем со стороны сознания,- это идеограммное письмо. Списывание, диктант и тем более письменное изложение и сочинение протекают всегда под контролем сознания.

Необходимыми и общими требованиями к формированию и восстановлению письма являются:

1. Опора на максимальное количество анализаторов, используемых при письме (или сохранные анализаторы).

2. Опора на смысловую семантику письма и речи (или сохранную).

3. Использование в основном осознанных форм деятельности, протекающих на произвольном уровне организации процесса письма (особенно в восстановительном обучении).

4. В некоторых случаях, наоборот, включается непроизвольный уровень реализации письма, его автоматизированность и такие его формы, как идеограммное двигательное письмо (письмо рукой в воздухе).

Практическая часть

Некоторые приёмы формирования прочного становления навыка письма.

Для быстрого и прочного усвоения букв детьми, особенно теми, которые испытывают трудности в усвоении чтения и письма, а также для усвоения начальных навыков чтения и письма Ковшиков В.А. даёт следующие рекомендации.

Тем более, что буквы становятся собственно буквами только в составе слов.

1) Ребенку нужно разъяснить, что всем буквам (кроме твердого и мягкого знака) соответствует определенный звук или звуки, и наоборот: букве А (а) - звук [а], букве Б (б) - звук [б] и т. д. Устанавливая связь между звуком и буквой, нужно произносить именно звук (!), а не название буквы. Например, изучая букву Б , нужно произносить не [бэ], а [б]; изучая букву В, нужно произносить не [вэ], а [в]; и т. д.

Задания: после первичного знакомства с буквой ребенку показывают её, а он произносит соответствующий звук; учитель произносит определенный звук, а ученик среди нескольких разных букв находит нужную.

2) Внимание ребенка обращается на то, что буквы связаны с произношением - с особыми положениями и движениями артикуляторных органов: челюсти, губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок и других. Например, читая вслух букву А, мы широко открываем рот; читая букву П , смыкаем и размыкаем губы; читая К , оттягиваем язык вглубь рта и ударяем языком по нёбу; читая Г, дополнительно подключаем работу голосовых связок; и т. д.

Задания: учитель беззвучно «произносит» определенный звук, заостряя внимание ребенка на наиболее характерной части артикуляции, или показывает артикуляцию рукой (например, кисти «чашечкой» - звук [ш], кисть «горкой» - звук [с]), или рисует какую-то часть артикуляции (например:____ - положение кончика языка при произнесении [ш]; ___- положение кончика языка при произнесении [с]), а ученик во всех этих случаях среди нескольких разных букв находит нужную.

3) Ребенку объясняют, что каждая буква - это особый рисунок. Вместе с тем буквы похожи на небуквенные изображения: буква В похожа на велосипед, б - на белку; и т. д. Для закрепления этой связи рекомендуется выучить стихи.

4) Также ребенок должен знать, что буквы состоят из элементов.

Все печатные буквы можно составить из определённых элементов, которые показываются ребёнку. Все рукописные строчные буквы можно составить из следующих элементов(также показываются ребёнку).

Элементы букв можно сделать из проволоки, картона, пластилина или другого материала.

Задания: конструирование и реконструирование букв из их элементов (примеры реконструирования: П → Н → И; п → г → р). При этом заучиваются форма и количество элементов, их последовательность, отношение друг к другу, особенности расположения буквы в пространстве, устанавливается сходство и различие букв (например: В - Р; С - Э; в – д; ш - щ; к - н).

5) Буква - это и движение пишущей руки. Перед самостоятельной записью буквы в тетрадь ученик указательным пальцем обводит букву, написанную учителем, пишет букву в воздухе. Нужно проводить анализ движений: куда направляется рука (вверх, вниз, налево, направо), каков характер движений (они прямые, округлые; и проч.).

До начала записи букв (а впоследствии и слов, предложений), а также во время записи (синхронно с ней) и после нее обязательно проговаривание вслух соответствующих звуков (слов, предложений).

6) Следует хорошо запомнить, что каждая буква в слове важна. С заменой буквы, её искажением, пропуском, перестановкой, повторением значение слова меняется или утрачивается. Например: КОТ → ТОК → КТО → ТО → КТ.

Между всеми названными компонентами буквы (акустическим, артикуляторным, оптическим, общедвигательным и смысловым) нужно устанавливать разнообразные связи (примеры см. выше).

Изучаемая буква как можно быстрее должна становиться словом (например, С - предлог: С МАМОЙ; И - союз: МАМА И ПАПА) или словом-предложением (например: «А?» - вопрос; «У!» - угроза), или входить в состав слова (слова-предложения). Только при таком условии, как уже говорилось, буква будет собственно буквой - обретет значение или значимость (в составе слова).

Поэтому после первичного ознакомления с буквой, установления разнообразных связей между ее компонентами нужно создавать такие реальные жизненные ситуации, в которых бы буква использовалась как слово или входила в состав слов. Например, при изучении буквы -А можно создать такие ситуации и так означить их: больно - «А!»; вопрос («что?») - «А?»; удивление - «А-А-А»; и т. д. Аналогично поступаем с другими буквами (если это возможно). Например, при изучении буквы -М ее следует включить в такие слова: МУ (мычание коровы), AM! УМ, МАМА, МУМУ. У МУМУ УМ. МУМУ AM!

По разным основаниям буквы лучше изучать в такой последовательности: А-У-М-П-Т-О-К-Д-Ы-И-И-Е-В-Н-Я-Ё-Г-Б-Ю-Ч-Х-Ь-Л-Р-С-З-Ш-Ж-Ц-Щ-Э-Ф-Ъ.

Сначала лучше выучить буквы печатные, затем рукописные.

Буквы на первых порах следует вводить в слоговые конструкции «согласный-гласный» (например: МАМА, МУМУ, ПАПА, ПУМА, TATA), «гласный-согласный» (например: УМ, AM! АП!) и «согласный-гласный-согласный» (например: ТАМ, ТУТ, ПАТ), затем в другие (в частности, в слоги со стечением согласных).

При переходе к чтению и письму дву- и более буквенных слов необходим и очень полезен так называемый фонематический (звуковой) анализ слов. Он включает большое число разнообразных операций. Кратко охарактеризуем некоторые из них.

(а) Выделение звука на фоне слова: учитель произносит какой-либо звук (например, [у]), а затем слово или ряд слов, которые содержат и не содержат этот звук. Ученик должен определить, имеется ли в этих словах выделенный звук.

(б) Вычленение звука: ученикам предлагается слово, в котором они должны назвать последний и/или первый звук слова.

(в) Определение места звука в слове: учитель выделяет какой-либо звук, а ученик определяет, где этот звук находится в слове: 1) в его абсолютном начале, 2) абсолютном конце или 3) в середине.

(г) Определение положения звука по отношению к другим звукам: учитель произносит слово, выделяет в нем звук, а ученик должен назвать, какой или какие звуки находятся перед или после выделенного звука.

(д) Определение последовательности звуков в слове: учитель произносит слово, ученику нужно раздельно назвать звуки этого слова в должной последовательности.

(е) Определение порядка следования звука (звуков) в слове: учитель произносит слово, выделяет в нем звук, ученику нужно определить, каковым по порядку следования является этот звук: первым, третьим и т. п.

(ж) Определение количества звуков в слове: учитель произносит слово, ученик определяет количество входящих в него звуков.

(з) Составление слова из заданной последовательности звуков (фонематический синтез): учитель в должной последовательности раздельно произносит звуки, ученик составляет из них слово.

(и) Фонематические обобщения: например, придумывание учениками слов, включающих тот или иной звук (например, [т], [с], [р]).

Перед записью слов нужно определять их звуко-буквенный состав, а во время записи - знать, на каком месте записи находишься, т. е. что пишешь, что уже написал и что предстоит написать. Помним о проговаривании вслух!

С самого начала чтение и письмо должны включаться в разные формы деятельности детей (общения, игры, конструирования, рисования и проч.) и удовлетворять их потребности.

ПЕЧАТНЫЕ БУКВЫ

Арка

ВЫСОК А И СТРОЙН А БУКВ А А . очень похож а нА Арку он а .

Рукописные буквы

Арбуз

Букв а а – к а р а пуз,

Круглый с хвостиком а рбуз.

Литература

Ковшиков В. А. Азбука в картинках и стихах. – СПб., 1998.
Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. – М., 1989.
Логопедия: учебник для вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.
Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селивёрстова. – М., 1997. – Ч. II.
Цветкова Л. С. и др. Методика оценки речи при аффазии. – М., 1981.

Операции процесса письма

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произноси-тельной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфии

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их,

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п - к, п. - и, с - о, и - ш, л - м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).