Образовательная этика. Этика в образовании или образование без этики. Этика и обучение

Е. Г. Мартьянова, О. В. Солопов, Е. Н. Чеснова

Тульский государственный педагогический университет

им. Л. Н. Толстого

ЦЕННОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КУРСА «ЭТИКА ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ»

Статья посвящена анализу ценностных оснований дисциплины «Этика образования и воспитания», разработанной на базе ТГПУ им. Л. Н. Толстого. Произведен анализ существующих в научной среде мнений относительно роли этики в образовании. Выявлены ценностные парадигмы, лежащие в основе современных систем образования. Обозначено основное содержание дисциплины и ценностные особенности рассматриваемых тем.

Ключевые слова: этика, образование, воспитание, медиапедагогика, дилеммы, ценности, ценностная парадигма, нравственные ценности, ценности добродетелей.

Ye. G. Martyanova, O. V. Solopov, Ye. N. Chesnova

TSPU (Tula, Russia)

VALUE FEATURES OF COURSE "ETHICS OF EDUCATION AND TRAINING"

This article analyzes the value bases of discipline «Ethics of education and training», developed on the basis of Tula State Leo Tolstoy Pedagogical University. The authors analyzes the role of ethics in education. The authors reveals valuable paradigms that underlie modern education systems. The authors outlines the main content of discipline and valuable features of the topics addressed.

Keywords: ethics, education, media education, dilemmas, values, value paradigm, moral values, values, virtues.

В настоящее время в различных вузах России усилился интерес к этическому знанию и образованию. Этика в образовании, по мнению совремешого отечественного философа, заведующего сектором этики Института филоофии РАН Р. Г. Апресяна, может представать как «а) преподавание этики в блоке социально-гуманитарных дисциплин; б) определенные ценности, лежащие в основе программы обучения в целом и образовательной деятельности, котирую ведет данное учебное заведение; в) этика образования, т е. принципы и правила взаимоотношений в образовательном сообществе вообще и в каждом отдельном учебном заведении, в преподавательском коллективе, в отю-шениях между преподавателями и студентами» . На это же обращает внимание В. В. Варава, современный российский философ и писатель, профессор ВГУ, справедливо отмечая, что этика в образовании может поншаться как «проблема преподавания этой дисциплины в высшей школе» .

«Этика образования» как дисциплина высшей школы, по мнению известного отечественного ученого и философа, профессора ТГПУ им. Л. Н. Толстого

Философские науки

В. Н. Назарова, должна включать в себя следующие компоненты: 1) и;учение этических проблем образовательной деятельности и 2) изучениепроблем собственно этического образования . К числу таких проблем следует отнести: рассмотрение вопросов нравственного смысла понятий «образование» и «воспитание», соотношение образования и воспитания, выявление дилемм этического образования и возможностей обучения добродетелям, определение нравственного смысла и моральных уровней обучения, этического содержания добродетелей медиапедагогики и современных реалий медийного образования, конфликта ценностей в сфере современного образования и т. д.

Кроме того, говоря об этическом компоненте в вузовском образовании в целом (и о дисциплине «Этика образования и воспитания» в частности), следует отметить, что он носит прикладной характер: «Общих курсов по этике в вузах, действительно, становится меньше, а этико-прикладных - больше. Это мировая тенденция <...> В доминировании прикладной этики в вузовском образовании я вижу только поддержку этике, поскольку этика в прикладном выражении становится элементом профессионального образования, и этим ее статус повышается» . Как справедливо отмечает известный отечественный ученый В. Н. Назаров, «этика образования как прикладная дисциплина возникает в условиях иной информационной реальности в рамках традиций нравственного воспитания и профессиональной педагогической этики» .

В области реализации этического образования Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого не является исключением. На его базе изучением вопросов этического образования в России и его профессионального (прикладного) характера занимаются такие известные тульские ученые, как профессора ТГПУ им. Л. Н. Толстого В. Н. Назаров и Е. Д. Мелешко, которые внесли большой вклад в эту область знания [см.: 6, 7, 8] и являются бессменными руководителями научной школы «Социально-философские проблемы прикладных исследований в культурологии, религиоведении, этике». Проблемы, разрабатываемые в рамках данной школы ее ведущими учеными, профессорско-преподавательским составом и аспирантами кафедры философии и культурологии ТГПУ им. Л. Н. Толстого, неизменно обсуждаются в рамках заседаний межфакультетского научнометодического семинара молодых ученых, аспирантов, магистрантов и бакалавров, действующего на базе кафедры философии и культурологии.

Кроме того, в настоящее время на многих направлениях подготовки и магистерских программах очной и заочной форм обучения различных факультетов университета осуществляется преподавание ряда дисциплин этикоприкладной направленности. Например, «Профессиональная этика», «Профессиональная этика и этикет», «Этика успеха: как быть успешным в современной жизни - от Платона до Карнеги», «Этика и психология семейной жизни» и т. д. Профессорско-преподавательский состав кафедры ежегодно разрабатывает и обновляет дисциплины этико-прикладной направленности,

Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого

включая их в университетский конкурс дисциплин по выбору. В свое время преподавателями кафедры были разработаны и успешно реализовывались такие дисциплины, как «Информационная этика», «Психология морали», «Этика права» и т. д. Более того, в 2014-2015 гг. в рамках договора с НИТУ «МИСиС» на базе ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л. Н. Толстого» преподавателями кафедры философии и культурологии были разработаны учебно-методические материалы и проведены занятия по дисциплине «Этика образования и воспитания» на факультетах естественных наук, технологий и бизнеса, математики, физики и информатики для студентов непедагогических направлений подготовки с целью реализации проекта НИТУ «МИСиС» «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей “Образование и педагогика” (направление подготовки - “Педагогическое образование”), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия».

Остановимся на определенных ценностях, лежащих в основе данного курса, и их особенностях более подробно.

Во-первых, следует отметить тот факт, что образование является ценностью само по себе на всем протяжении исторического развития. На это обращает внимание заслуженный деятель науки РФ, профессор ВГПУ Е. П. Белозерцев: «Образование - фундаментальная категория и абсолютная ценность всех времен и народов. Во-первых, потому, что, являясь функцией жизни, образование пронизывает быт каждого человека в течение всей его жизни, составляет существенную характеристику любого государства и общества. Тем самым мы подчеркиваем чрезвычайную его особенность, ибо нет ничего другого, более великого, посредством чего бы жили и действовали, общались люди столь разного возраста и социального положения» . Такую высокую роль образования и его жизненный статус можно объяснить тем, что в нем цели обучения и воспитания соединяются. Они заключаются в следующем: «передать систему знаний и овладеть этими знаниями для того, чтобы учащийся развивался по пути гражданского, нравственного и профессионального совершенствования, <...> развивался духовно-нравственно и овладевал основными знаниями и основами профессии» . И в этом плане мы согласны с отечественным ученым В. В. Варавой, который считает, что сущность воспитания заключается «в раскрытии ценностей этического средствами образования» , поэтому «этическое», на наш взгляд, следует рассматривать как одно из средств профессиональной подготовки студентов и воспитания нравственной личности, гражданина и профессионала. Таким образом, именно нравственные ценности, взятые в контексте проблем образования и воспитания, выступают целью изучения и реализации курса «Этика образования и воспитания».

Философские науки

Во-вторых, в основании любой системы образования лежит та или иная ценностная парадигма, которая предполагает выбор целей и средств обучения. Так, отечественный ученый, профессор Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева А. А. Сычев выделяет три базовых ценностных парадигмы.

Традиционная парадигма опирается на религиозные, семейные и коллективные традиции и включает в себя следующие ценности: взаимопомощь, уважение к старшим, семейственность, самопожертвование, мужество, исполнительность, скромность, благочестие, целомудрие, любовь к ближним, патриотизм, честь и т. д.

Модернизационная парадигма ориентирована на материальный успех, индивидуализм и предприимчивость и включает в себя следующие ценности: профессионализм, компетентность, бережливость, умеренность, честность, порядочность, откровенность, решительность, независимость, оптимизм, активная жизненная позиция.

Постсоветская парадигма находится в стадии формирования, тем не менее, в ней можно выделить следующие ценности: плюрализм, толерантность, мультикультурализм, стремление к компромиссу, практичность, автономность субъекта, самоопределение, свобода обмена информацией, сохранность окружающей среды .

Применительно к дисциплине «Этика образования и воспитания» можно сделать вывод о том, что в ней наличествуют ценности из каждой парадигмы (например, исполнительность, профессионализм, компетентность, решительность, независимость, плюрализм, толерантность, практичность, свобода обмена информацией и т. д.).

В-третьих, в самом содержании курса имеет место анализ ценностей современного образования в каждой из рассматриваемых тем в соответствии с обозначенными выше ценностными парадигмами и классификацией ценностей Н. Гартмана .

Тема 1. «Понятие этики. Краткая история основных этических учений» -данная тема в большей степени раскрывает традиционную парадигму ценностей. Здесь, благодаря знакомству с понятийным аппаратом курса, разнообразием моральных и этических теорий, наиболее сильный акцент приходится на такие традиционные ценности, как самопожертвование, любовь к ближним, патриотизм, честь. Помимо этого данная тема курса направлена на понимание и формирование таких основных и частных нравственных ценностей у обучающегося, которые будут нами раскрыты на основании учения о ценностях Н. Гартмана. Также необходимо отметить, что известный отечественный ученый В. Н. Назаров, исследуя ценностную проблематику Н. Гартмана, определяет их как ценности добродетелей, поэтому мы будем использовать и его терминологию в данной научной статье. В рамках данной темы курса акцент делается на раскрытие и формирование таких ценностей, как:

Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого

Благо, в первую очередь через понимание добра и зла как базовых этических категорий, то, как они раскрываются в различных этических учениях; через определения морального идеала, долга, должного, что является самим благом исходя из его отношения к добру и злу, через знакомство с ценностными классификациями, для понимания блага как критерия высоты ценности;

Частные нравственные ценности, которые относятся ко второй и третьей группам, такие как любовь к ближнему и любовь к дальнему (в рамках изучения различных этических учений на лекционном и семинарском занятиях);

Частные нравственные ценности второй группы по Н. Гартману, такие как правдивость и искренность; скромность, смирение, дистанция; совесть и сознание вины, и ценности добродетелей третьей группы, такие как ответственность и вменение (ответственность, свобода и долг), - в первую очередь через знакомство с категориальным аппаратом курса, через изучение различных этических учений на лекционном и семинарском занятиях, через осмысление проблемы этического обучения.

Тема 2. «Прикладная этика. Моральные дилеммы современного общества. Признаки проблем современной прикладной этики» Через знакомство с видами прикладной этики (биомедицинская, предпринимательская, экологическая, политическая) и ее основными проблемами (смертная казнь, эвтаназия, продажа оружия, клонирование) здест ставится акцент на такие нравственные цш-ности, как благо, чистота (незатронутость злом, отсутствие морального опыта зла, характерные черты этоса нравственности и форм проявления чистоты, в особенности чистоты воли, мотива и действия), полнота (а именно понимание этоса нравственной полноты посредством знакомства обучающихся с пр-блемами прикладной этики и конфликтами при их решении).Среди ценностей добродетелей особое внимание уделяется ценностям первой группы, а именно ценностям справедливости (заострение внимания на таких характерных чертах данной ценности, как справедливость личности, соотношение справедливости и милосердия, легальности и моральности, законности и солидарности при решении таких проблем, как смертная казнь, эвтаназия, продажа оружия и т.д.), самообладания (этос самообладания) Среди ценностей второй группы - любви к ближнему, правдивости и искренности (ценностный конфликт правдивости и «лжи во спасение» на примере рассмотрения проблем биомедицинской этики -эвтаназии, клонирования, смертной казни). Из ценностей добродетелей третьей группы акцент делается на такие, как любовь к дальнему (через соотношение любви к ближнему и любви к дальнему, любви к дальнему и справедливости на примере проблем прикладной этики), ответственность и вменение (на примере решения проблем основных проблем прикладной этики). Знание моральных дилемм современного общества способствует заострен ию внимания обучающихся и формированию таких ценностей модернизационной пар а-дигмы, как профессионализм, компетентность, активная жизненная позиция. Данный ряд ценностей наиболее востребован в профессиональной

Философские науки

среде, отражает требования государства и общества к мировоззрению современной активной молодежи.

Тема 3. «Предмет этики образования. Понятие и структура образования. Соотношение образования и воспитания». Здесь раскрывается содержание современной этики образования, ее проблем и дилемм на основе таких ценностей, как благо, чистота, любовь к ближнему, ответственность и вменение. Через раскрытие понятия образования акцентируется внимание на таких цн-ностях, как чистота (слова, воли, мысли, мотива, действия); мудрость (ценность познания); справедливость (справедливая оценка), самообладание (мера при вынесении суждений). Понятие воспитания раскрывается через такие цн-ности, как мудрость (роль учителя-мудреца); самообладание (формирование характера через дисциплину и послушание); ответственность и вменение (долг учителя по отношению к ученику); доверие и вера (ученика к учителю). Тема соотношения образования и воспитания раскрывается через ценность полноты (знание невозможно без воспитания, а воспитание- без знания).

Тема 4. «Дилемма этического образования». В рамках изучения данной темы студенты знакомятся с проблемой возможности обучения добродетели, а также с представленными в истории философской мысли двумя противоположными подходами к ее решению. С одной стороны, неправильное поведение объясняется незнанием человека: приобретая знание о добродетели, человек одновременно обучается ей. Здесь проявляется ценность дарящая добродетель (учитель предстает как даритель знаний). С другой стороны, исходя из христианской концепции греховности своей природы, человек неправильно себя ведет не по незнанию, а из-за слабости собственной воли, которая обусловлена чем-то извне. Для данного подхода атуальны ценности самообладания (необходимость послушания, дисциплины, работы над своим характером). Студентам также представляется способ разрешения данной дилеммы через понимание того, что само по себе приобретенное знание еще не гарантирует правильного поведения. Только то знание соответствует добродетели, которое возникает в самом человеке, а роль учителя состоит в том, чтобы подвести ученика к истине с помощью наводящих вопросов или конкретных жизненных ситуаций. И здесь на передний план выступает ценность мудрости, которая раскрывается, например, в прозорливости учителя, задающего наводящие вопросы, либо в знании и познавательной способности ученика, занимающегося поиском истины внутри самого себя.

Тема 5. «Нравственный смысл и моральные уровни обучения». В рамках изучения данной темы внимание обучающихся заостряется на таких ценностях добродетелей, как самообладание; скромность, смирение, дистанция; совесть и сознание вины; ответственность и вменение, которые раскрываются при освоении иерархии уровней обучения по Ж. Пиаже, ступеней образования по Л. Кольбергу. Согласно идеям нравственного смысла образования и стремления человека к высшей ступени морального обучения акцент дела-

Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого

ется, на ценности, характерные для той или иной ценностной парадигмы. На доконвенциональном уровне на 1-й ступени (наказание и повиновение) главными становятся такие ценности традиционной парадигмы, как уважение к старшим, исполнительность. На 2-й ступени (следование индивидуальным инструментальным целям и целям обмена с другими представителями общества с учетом признания их интересов) раскрываются ценности постсоветской парадигмы - автономность субъекта, самоопределение, стремление к компромиссу. На конвенциональном уровне на 3-й ступени (взаимные межличностные ожидания, связи и согласие) осмысливаются ценности постсоветской парадигмы - стремление к компромиссу, практичность, ценность модерниза-ционной парадигмы - порядочность. На 4-й ступени, где главным является сознательное поддержание социальной системы, продолжается анализ таких ценностей традиционной парадигмы, как исполнительность и взаимопомощь, а также ценность модернизационной парадигмы - активная жизненная позиция. На постконвенциональном (принципиальном) уровне на 5-й ступени, где в приоритете первоочередные права, общественный договор или польза для общества, раскрываются ценности толерантность, стремление к компромиссу постсоветской парадигмы. На 6-й ступени универсальных этических принципов рассматриваются ценности активной жизненной позиции (модернизацион-ная парадигма) и автономности субъекта (постсоветская парадигма).

Тема 6. «Медиапедагогика и современные реалии медийного образования». Теория медиапедагогики основана на двух предпосылках: 1) медийные средства воздействуют на наше поведение в целом, формируют наше восприятие действительности; 2) медийные средства носят дидактический характер, являясь средствами для передачи необходимой в процессе обучения информации. Поэтому при раскрытии данной темы курса «Этика образования и воспитания» происходит изменение ценностных акцентов. Акцент делается на такие ценности постсоветской парадигмы, как свобода обмена информацией, мультикультурализм, плюрализм, раскрывается ценность активной жизненной позиции модернизационной парадигмы.

Тема 7. «Конфликты ценностей в сфере современного образования». Студенты знакомятся с основными дилеммами медиапедагогики, а именно с дилеммой насилия и дилеммой интерактивности. Значение первой состоит в допустимости или недопустимости сцен насилия, представляемых медийными средствами, и раскрывается через столкновение таких ценностей, как: 1) любовь к ближнему (которая изначально против всякого насилия); 2) любовь к дальнему, совесть и сознание вины (развитие сопереживания), самообладание. Значение второй дилеммы состоит в пользе или вреде интерактивности в образовании и раскрывается через столкновение таких ценностей, как: 1) мудрость, самообладание (осознание своих действий при вовлечении в различные игровые ситуации в процессе образования); 2) доверие и вера (отношение обучающегося к тем условиям и информации, которые он получает

Философские науки

через медийные средства). В целом, на основе анализа дилемм медиапедагогики акцентируется внимание на таких ценностях добродетелей, как справедливость, самообладание, любовь к ближнему, любовь к дальнему, ответственность и вменение.

Тема 8. «Понятие добродетели в сфере медиапедагогики. Принципы медиапедагогики». Посредством знакомства с добродетелями современной медиапедагогики (антиизоляционизм, передача знаний, сохранение выбора, рефлексия формального и содержательного устройства медийного средства, медийная трансформация, медийная интеграция) и с их этическим содержанием акцентируется внимание на ценностях добродетелей любовь к ближнему, любовь к дальнему, ответственность и вменение. Акцент производится на такие ценности постсоветской парадигмы, как толерантность, мульти-культурализм, стремление к компромиссу, свобода обмена информацией.

Как справедливо замечает современный отечественный ученый Р. Г. Апресян, «помимо профессиональной подготовки высшее образование должно систематически и разносторонне пропагандировать фундаментальные нравственные ценности, прояснять их смысл и их действенность в профессиональной деятельности» . Потому цель данного курса - формирование у завтрашних педагогов знаний специфики и основных категорий этики, методов этико-прикладного исследования в области образования и воспитания, что будет способствовать выработке у студентов понимания этико-образовательных и этико-воспитательных проблем, умений и навыков их анализа в различных педагогических контекстах, навыков работы с текстами первоисточников, моделирования этических (профессиональных) кодексов, проведения самостоятельных исследований этических проблем в сфере образования и воспитания, написания эссе. Средствами обучения выступают словесные, визуальные, средства автоматизации процесса производства и т. д.

На основании сказанного можно сделать ряд выводов. Во-первых, освоение дисциплины «Этика образования и воспитания» формирует представл:ния о различных нравственных ценностях и ценностных парадигмах, существуо-щих в современном образовании. Во-вторых, программа дисциплины наглядно демонстрирует, каким образом общечеловеческие нравственные ценности м> гут применяться в практической деятельности педагога. В-третьих, программа курса, наряду с изучением проблем этики образования и воспитания, позволяет обучающимся познакомиться с другими разделами прикладной этики, что способствует их разностороннему профессиональному развитию. В-четвертых, знакомство студентов с дилеммами медиапедагогики стимулирует научный интерес и поиск новых, приемлемых с нравственной точки зрения способов применения медийных средств для организации учебного процесса. В-пятых, этика образования и воспитания как раздел прикладной этики стремится к внедрению нравственных ценностей, как в образовательный процесс, так и в профессиональную образовательную среду, что делает необходимым

Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого

включение данного курса в учебные планы всех педагогических специальностей. Также «Этика...» рекомендуется для включения в учебные планы и стандарты для непедагогических направлений подготовки для повышения профессионального уровня обучающихся. Наконец, несмотря на многообразие представленных ценностных рядов, необходимо учитывать, что преподавание курса «Этика образования и воспитания» должно базироваться на наиболее значимых ценностях, которые раскрывают специфику данного курса. К ним можно отнести, например, такие ценности, как благо, чистота, любовь к ближнему, мудрость, самообладание, любовь к дальнему, справедливость, ответственность и вменение, активная жизненная позиция.

Литература

ресурс] / Р. Г. Апресян // Ин-т философии РАН: [сайт]. - URL:

http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/seminar/Apressyan_15_12_2010.html (дата обращения: 25.09.2015). - / R. G. Apresjan // In-t filosofii RAN: . - URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/seminar/Apressyan_15_12_2010.html (data obra-shhenija: 25.09.2015) (In Russ.)].

2. Апресян, Р. Г. Этика в высшем образовании [Электронный ресурс] / Р. Г. Апресян // Ин-т философии РАН: [сайт]. - URL: http://iph.ras.ru/ uplfile/ethics/biblio/Apressyan/Ethics_in_ed.html (дата обращения: 25.09.2015). - / R. G. Apresjan // In-t filosofii RAN: . - URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/biblio/Apressyan/ Ethics_in_ed.html (data obrashhenija: 25.09.2015) (In Russ.)].

3. Белозерцев, E. П. Образование: Историко-культурный феномен / E. П. Белозерцев. - СПб.: Юридический центр - Пресс, 2004. - .

4. Варава, В. В. Этика и образование. Проблемы и перспективы воспитания в высшей школе / В. В. Варава // Вестн. ВГУ. Сер. Проблемы высшего образования. - 2008. - № 1. - С. 47-53. - .

5. Гартман, Н. Этика / Н. Гартман. - СПб.: Владимир Даль, 2002. -.

6. Назаров, В. Н. Прикладная этика: Учеб. / В. Н. Назаров. - М.: Гардари-ки, 2005. .

7. Назаров, В. Н. Этическое образование в России: История и современность: Моногр. / В. Н. Назаров, E. Д. Мелешко. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. - .

8. Назаров, В. Н. Этика образования как дисциплина прикладной этики: Ценностные конфликты и дилеммы в образовании / В. Н. Назаров // Педаго-гическата среда в университета като пространство за професионално-личностно развитие на бъдещия специалист: Сб. с научни стати. - Втора книга. - Том първи. - Габрово: Изд-во «ЕКС-ПРЕС», 2011. - С. 91-95. [(In Russ.). (In Bulg].

9. Сычев, А. А. Нравственные ценности в образовании / А. А. Сычев // Интеграция образования. - № 3 (72). - 2013. - С. 125-126. .

2.1. Этика педагогического общения в русле классического отечественного подхода

Русские мыслители придавали большое значение изучению нравственной природы педагогической деятельности и личности того, кто «сеет разумное, доброе, вечное», как организатора педагогического общения .

Учитель в российской школе – центральная фигура учебно-воспитательного процесса. Этот тезис имеет подтверждение в многочисленных работах К.Д. Ушинского, посвященных русскому учителю – «ратоборцу истины и добра», «надежде и славе России», в уникальности которого и «скрывается источник силы воспитания». К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что влияние личности педагога на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Педагогическое общение, окрашенное светом убежденности , позитивно воздействует на ум, душу, волю воспитанника: «Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем конструкции: не согретая теплом его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы» .

Гуманитаризация образования имеет целью научить человека сначала размышлять о том, каким будет результат его работы, а уж потом добиваться его. Не случайно М.М. Бахтин считал культурностью, гуманностью личности единство знания и поступка. В работе «К философии поступка» он рассуждает так: понять предмет – значит понять мое долженствование к нему. И если я решаюсь на поступок, то должен знать, что функциональная правильность поступка не всегда определяет его нравственную ценность, поэтому сначала человек должен совершить операцию «отнесения к ценности», то есть оценить его. Только тогда поступок будет ответственным, когда человек сознательно утверждает этим действием некий ценностный смысл в соответствии со своими духовно-нравственными ориентирами. Только тогда изучаемый материал будет полностью осмыслен и усвоен учениками, когда он будет пропущен через своеобразный «этический фильтр». Принцип единства знания и поступка должен быть положен в основу организации педагогического общения. Необходимо понимание не только событийности поступков или научной, общественной, исторической значимости изучаемого материала, но и их важнейших этического аспектов.

Первостепенное значение в воззрениях русских мыслителей имеет духовно-нравственный потенциал педагогического общения, которое строится на основе аксиологических категорий гуманистической этики : любви, добра, веры, терпения, дружбы, справедливости. К.Д. Ушинский считал главными ценностными ориентациями в деятельности учителя воспитание у учеников любви к Родине, к своему народу и его историческому прошлому, формирование их духовности на лучших традициях народной культуры, средствами родного языка, народного творчества, отечественной истории и географии.

Классическая формула «совершенного учителя» в системе педагогических воззрений Л.Н. Толстого складывалась из двух проявлений универсального по своей духовной насыщенности чувства – любви к делу и любви к детям : «люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их». Размышляя над нравственной основой педагогического общения, Л.Н. Толстой постепенно изменял свои взгляды на стратегию воспитания. Если в 60-е гг. XIX в. он считал недопустимым любое вмешательство в этическую сторону жизни учеников, то к концу жизни подчеркивал необходимость тактичного внушения молодым людям сути вечных истин, нравственных положений (естественно, что при этом сам учитель обязан быть высоконравственным человеком).

Педагогический такт – сложное и многогранное понятие, предполагающее гармонию лучших интеллектуальных и нравственных качеств учителя. К.Д. Ушинский приводит классическое определение педагогического такта: это «серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность» .

Высшей ценностью в педагогическом процессе является человек, и классики отечественной педагогики справедливо полагали, что в основу преподавательской деятельности должен быть заложен антропологический принцип, предусматривающий признание целостности человека, органического единства его духовной и телесной природы.

Несомненно, что важнейшей задачей педагога является изучение личности растущего человека . Причем, как утверждает К.Д. Ушинский, воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности,со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и высокими духовными требованиями. Безусловно, только такой подход к объекту деятельности учителя позволит целесообразно решать задачи образовательного процесса и, по мысли К.Д. Ушинского, черпать средства воспитательного влияния в самой природе человека. Глубокое и всестороннее изучение человеческой природы превращает педагогическую деятельность в инструмент бережного прикосновения, филигранной обработки личности каждого воспитанника.

Однако для решения столь ответственных задач педагогическое общение должно быть психологичным , поскольку учитель постоянно изучает способности и наклонности воспитанников, воздействует на их волю и разум, и т. д. Для педагога чрезвычайно важно знание психологии личности, ведущее к постижению сущности человеческой природы и ее целенаправленному изменению. В.В. Розанов подчеркивает также важность связующей нити между учеником и учителем – индивидуальности педагогического общения , когда учитель и ученик могут общаться «глаза в глаза».

В трудах А.С. Макаренко ярко выделяется почти забытая нами сейчас ценностьколлектива, товарищеской взаимопомощи и взаимовыручки. Анализ разработанной педагогом теории коллективного воспитания позволяет увидеть систему ценностных ориентаций, направленных не на нивелирование или «усреднение», а на совершенствование или, по выражению самого автора, «возвеличивание» личности. Отличительной чертой подхода к организации педагогического общения в трактовке А.С. Макаренко является опора на единство педагогического коллектива на основе оптимизма, взаимной помощи и требовательности.

А.С. Макаренко специально подчеркивал ценность такого действия, как требование, считая его основой для выстраивания отношений в педагогическом общении. В знаменитой формуле педагога «как можно больше требования к человеку, но вместе с тем как можно больше уважения к нему», требование выступает как гармония доверия и уважения : учитель потому и требует, что уважает ученика, заботится о его знаниях и воспитании, неравнодушен к его судьбе.

Важной характеристикой педагогического общения является чувство современности , умение педагога ощущать себя звеном между прошлым и будущим, реализовывать требования времени. В современных условиях эта характеристика педагогического общения исключительно актуальна: если преподаватель останется глух и нем к законным требованиям времени, то лишит учебно-воспитательный процесс жизненной силы и не выполнит своего долга – подготовить молодое поколение к жизни в трансформирующемся обществе.

Л.Н. Толстой, как гениальный мыслитель и писатель, большое внимание в педагогическом общении отводил искусству , считая его «органом прогресса человечества», обладающим способностью делать понятными и доступными сложные жизненные и научные проблемы. Развитая способность к восприятию искусства, то есть эстетический вкус (способность человека к оценке явлений и предметов с точки зрения эстетического идеала), по мнению М.М. Рубинштейна, является одной из немногих областей, способных «объединить разрозненное человечество». Для преподавателя художественный вкус особенно необходим, поскольку он позволяет ориентироваться с эстетической точки зрения в событиях, происходящих в жизни школы или вуза, в отношениях с учащимися, в выполнении своих профессиональных обязанностей. Произведения классического наследия дают возможность оценить проявления человеческого духа, красоту отношений между людьми, глубину чувств и эмоций человека. В этом процессе художественные ценности являются ни с чем не сравнимым ориентиром добра, красоты, благородства, гуманности. Не случайно М.М. Рубинштейн отводил роль своеобразного «культурного центра» по отношению ко всей воспитательной среде педагогу, гармонично сочетающего в себе знания и представления о национальных и общечеловеческих ценностях, высокие моральные качества и развитый эстетический вкус. В. В. Розанов, выделявший несколько типов педагогов (воспитатель-художник, воспитатель-ремесленник, воспитатель-ученый), отдавал приоритет первому типу, поскольку именно воспитатель-художник работает с цельным человеком, преумножая в нем красоту и гармонию. Философ подчеркивал, что можно придумать, устроить, даже купить преподавание технических приемов, необходимых каждому искусству. Но воздействие творческого духа великих художников на зарождающиеся таланты не может быть ни организовано, ни предписано – это свободный процесс, вытекающий из неуловимого родства духовных складов и дарований, «таинство, совершающееся только силою любви».

Разумеется, в педагогическом общении имеет значение и технология, основывающаяся на содержании и целях. Вместе с тем важным является творчество учителя и ученика, одухотворенность процесса обучения и воспитания, основанные не на слепом поклонении авторитету учителя, а на творческом содружестве обучаемого и обучающего для постижения истины . Такое чувство нельзя привить никакими инструкциями и приказами сверху. Идет процесс слияния душ учителя и ученика, пробуждение или взлет их духовных сил . Только при этих условиях педагогическое общение может дать значимые и общественно полезные результаты.

Таким образом, в трудах русских мыслителей и педагогов М.М. Бахтина, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, М.М. Рубинштейна, А.С. Макаренко ценностное содержание и этические традиции педагогического общения представлены достаточно рельефно и многообразно. Их наследие обладает универсальным духовным потенциалом, который может и должен служить источником совершенствования педагогического общения, ориентированного на воспитание у молодежи восприимчивости к духовно-нравственным ценностям, разборчивости в отношении к ценностным новообразованиям, порождаемым современной социокультурной ситуацией. Намечая перспективную социально-педагогическую стратегию, ученые убедительно доказывают, что необходимо рассматривать вопросы реальной организации учебно-воспитательного процесса в аксиологическом плане и выдвигают на первый план такие категории, как творчество, красота, добро и свобода. Это подчеркивает высокую духовность и креативный характер педагогического общения , необходимость постоянного совершенствования личностных и профессиональных качеств учителя.

2.2. Роль диалога в поиске нравственных ориентиров

и ценностного смысла обучения

Модернизация всех сфер образования выдвинула на первый план гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров и др.), породивший разнообразные технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. Особое место среди них занимает диалог, выступающий в контексте образовательных проблем как наиболее совершенный вид педагогического взаимодействия, характеризующийся искренностью, эмоциональной и личностной открытостью партнеров по общению.

В целом существующие классификации педагогического общения в учебно-воспитательном процессе сводятся к двум основным видам – диалогическому и монологическому. Такое разделение общения на два типа созвучно представлениям М.М. Бахтина о монологическом и диалогическом слове. Монологическое слово – окончательное, не предполагающее дальнейшего изменения и развития. Диалогическое слово – незавершенное, предусматривающее наличие другой точки зрения. Какая из этих стратегий позволяет личности педагога реализоваться в полной мере?

Под реализацией личности мы имеем в виду воплощение в жизнь ее уникальных, неповторимых свойств. Личность не достижима, а достигаема, она определяется как виртуальный человек, все время себя обретающий, сам себя порождающий, усложняющий и осваивающий . Например, по К. Юнгу, условием жизнеспособности личности является ее целостность, которая достигается путем непрерывной внутренней работы, постоянного развития. Таким образом, именно диалог с его постоянным поиском истины, освоениемдругой точки зрения, другой индивидуальности является необходимым условием существования личности, а значит, и реализации ее собственной уникальности .

Современное общество избавляется от стереотипного представления о педагоге как субъекте воздействия на учащегося, изрекающем истину с высоты своего опыта и образования. Обучение в атмосфере диалога и сотрудничества значительно эффективнее: диалог предоставляет равные условия всем участникам образовательного процесса . Следовательно, диалогическое, духовно ориентированное общение способствует развитию личности и реализации потенциала не только учащихся, но и педагога.

Личность и профессионализм учителя играют в процессе диалогического общения решающую роль. Недаром К.Д. Ушинский утверждал, что личность можно воспитать только личностью. Чем богаче духовно, разносторонне культурно, чище нравственно педагог, тем ярче след, который он оставляет в душах воспитанников – и, следовательно, тем успешнее и эффективнее будет проходить процесс поиска нравственного смысла в конструктивном диалогическом общении.

Субъект-субъектные отношения в диалоге педагога и учащихся возможны при условии, что учитель – яркая личность, источник духовного обогащения воспитанников, а ученики – не безликая масса, а индивидуальности, обладающие неповторимыми чертами и чувством собственного достоинства: то есть учитель и ученик – партнеры, стремящиеся к совместному поиску решений поставленных задач. С другой стороны, и учитель, и ученики как соучастники учебно-воспитательного процесса в образовании являются не только субъектами, но и объектами деятельности, поскольку очевидно влияние не только педагога на воспитанников, но и воспитанников на педагога, что побуждает его к профессиональному самовоспитанию.

Отношения «учитель – ученик» могут иметь различные модификации, но в основном они осуществляются в рамках двух парадигм воспитания: авторитарной и личностно-развивающей (гуманистической). В авторитарной системе взаимодействий доминирует цель (результат) деятельности, а не личность ученика. Поэтому отношения между учителем и учащимися являются строго субординационными, в их основе лежит принуждение, преподавателем используются запреты и наказания. Подобное неконструктивное воздействие нарушает нравственную атмосферу педагогического взаимодействия, приводит к конфронтации участников диалога в образовательном процессе, в результате чего у ученика и студента пропадает желание учиться, появляются неприязнь к учителю и отвращение к школе или вузу.

В личностно-развивающей педагогике приоритетом является личность ученика, выступающая реальной ценностью профессионального кредо учителя. Практическое воплощение этой ценности предопределяет гуманно-нравственную организацию педагогической деятельности, порождающую в диалоге атмосферу искренности, сочувствия, поддержки. Причем подобный характер отношений имеет двусторонний характер, распространяясь на личность и ученика, и учителя, поскольку оба эти участника в известной мере равноправны и равноценны как субъекты динамично развивающихся взаимодействий, посредством которых учитель не только мотивирует и программирует процесс развития ученика, но и, испытывая влияние на свою личность со стороны учеников, изменяется сам . Поэтому в условиях личностно-развивающей педагогической системы важнейшими атрибутами диалога являются совместное творчество, самостоятельность, инициатива, сотрудничество , способствующие реализации нравственного смысла обучения.

Однако между людьми, так или иначе, всегда обнаруживаются различия в знаниях, опыте, запросах и интересах. Как писал в своем «Трактате о веротерпимости» Вольтер, «верхом безумия следует считать убеждение, что все люди обязаны одинаково думать об отвлеченных предметах». Поэтому важнейшей и неотъемлемой составляющей равноправного и конструктивного диалога в образовании должна стать толерантность . Не случайно еще в 1995 году ЮНЕСКО приняла Декларацию принципов терпимости – уважения и правильного понимания культурного многообразия мира, форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности.

Толерантность – это уважение и признание равенства, многомерности и многообразия человеческой культуры и отказ от доминирования и насилия. Толерантность предполагает готовность принять других такими, какими они являются, и взаимодействовать с ними на основе согласия . Поэтому заряд цивилизованного общения в диалоге несет в себе дажепассивная толерантность – снисхождение к слабостям других и терпимость к чужим (даже несостоятельным) мнениям. Однако толерантность вовсе не должна сводиться к индифферентности, конформизму, ущемлению собственных интересов – она предполагает взаимность и активную позицию всех заинтересованных сторон диалога. Наибольшую значимость имеет проявление активной толерантности для расширения собственного опыта в цивилизованном диалоге. Толерантность в диалоге преподавателя и учащегося в этом случае выступает как уважение к чужому мнению в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций в результате критического диалога.

Система школьного и вузовского образования должна стать основополагающим механизмом утверждения идеи и распространения ценностей толерантности в диалогическом общении. Внедрение идей толерантности в систему образования возможно прежде всего через интеграцию культуры толерантности в учебные предметы . Важную роль играет создание учебных программ и издание учебников по гуманитарным дисциплинам, пронизанных идеями толерантности и ненасилия, сотрудничества и партнерства в контексте национальной и мировой культуры. Для принятия решений, связанных с интеграцией идей толерантности в учебный процесс, важен учет региональных различий, национально-культурного разнообразия России, стремления этнических общностей к сохранению и возрождению своих культур . В связи с этим необходимо поощрять методы систематического и рационального обучения толерантности, способствующие становлению культуры межнационального общения как составной части культуры мира.

В процессе воспитания в духе мира и ненасилия важную роль играет ориентированность на практический опыт . Важна роль повседневной практики терпимости, постоянные контакты в условиях равенства и при наличии общих целей и проектов, и в этой связи – овладение позитивными методами и практическими навыками предотвращения и ненасильственного разрешения конфликтов . Так в конструктивном диалоге реализуется этический смысл образования, призванного учить «повседневному гуманизму» (Н.И. Лапин).

Можно выделить несколько типов диалога, которые позволяют особым образом демонстрировать нравственный смысл и значение ценностей и создают основу для глубокого их рассмотрения. Например, духовному диалогу свойственны глубокое понимание сущности проблемы, высокий уровень нравственной культуры диалогического взаимодействия. Рассматриваемые вопросы – широкий круг бинарных оппозиций, противоположных интеллектуальных идей.

Возможен смыслотворческий диалог, активно включающий участников в поиск ценностных смыслов, в процесс определения системы индивидуальных ценностных ориентаций. Имеет большое значение рефлексивный диалог, позволяющий оценить собственный потенциал и определить линии обратной связи «участники – ведущий». Важен мотивационный диалог, в котором проявляется интерес и к проблеме, и к самой диалоговой технологии. Для участников субъектно-смыслового общения может стать привлекательным самореализующий диалог, назначение которого прежде всего – в полноценной самопрезентации и самовыражении.

Характерными особенностями диалога являются: объективная проблемность; субъективно переживаемая ситуация поиска ценностного смысла и его нравственная оценка; общность между участниками диалога; децентрация; незавершенность результата, стимулирующая мыслительную активность и т.д.

Представляется возможным выделение определенных типов развития диалога. Сюжетно-познавательный тип диалога создает «пространство» общения, актуализирует необходимые сведения, мотивирует деятельность участников, дает возможность выразить себя в заданной или выбранной роли. Чувственно-аналитический тип диалога связан с попыткой глубокого познания обсуждаемых истин, духовного мира человека и его системы ценностей. В нем раскрывается опыт осмысления ценностей, нравственный потенциал и эмоциональная культура личности. Личностно-рефлексивный тип диалога в целом ориентирован на интериоризацию ценностей, развитие опыта смыслотворчества и рефлексии на основе глубокого самопознания.

Как видно из представленной характеристики, диалог невозможен без совместного поиска истины: он происходит через систему вопросов, актуализацию знаний, обнаружение пробелов, раскрытие творческих способностей и т. п. Диалог предполагает филигранную работу с разного рода информацией. Причем этот процесс должен опираться на широкий обмен имеющимися знаниями, знакомство со сведениями всех (или многих) участников, сопоставление мнений, поощрение разных подходов к одной и той же проблеме, возможность высказывать критические замечания, стимулирование поиска группового консенсуса и т. п.

Диалоговая технология включает последовательность этапов, которые позволяют реализовать главные задачи диалога: глубокий анализ проблемы, понимание ее ценностно-смыслового и нравственного содержания, развитие диалоговой культуры.

1-й этап – вводный : создание благоприятной нравственной, эмоциональной и интеллектуальной атмосферы, актуализация необходимой информации, стимулирование ситуации интереса к проблеме.

2-й этап – основной: диалог в разных модификациях: обсуждение вопросов в микрогруппах; выступление учащегося или студента перед группой с заранее подготовленным сообщением; система вопросов, не предполагающих однозначных ответов; формулировка проблемы, глубокий ее анализ и размышления; вычленение «точек удивления» (С.Ю. Курганов); привлечение разнообразных источников информации; осмысление позиций; аргументированные выступления оппонентов; поиск путей решения проблемы и т.д.

3-й этап – заключительный : анализ и осмысление диалога с содержательной и процессуальной точек зрения. Рефлексия по поводу собственной работы. Выяснение успехов и неудач. Оценка духовно-нравственной и интеллектуальной атмосферы во время работы, уровня реализации мыслительного потенциала. Определение возможных перспектив дальнейшей работы.

Таким образом, диалог как способ познания себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового общения является одной из педагогических технологий, наиболее точно ориентированной на развитие ценностных ориентаций личности: он личностно направлен, рефлексивен, эмоционален. Именно диалогу свойствен поиск смысла нравственных ценностей , опирающийся на многогранную палитру переживаний.

Исследование роли диалога в поиске нравственных ориентиров и ценностного смысла обучения имеет теоретическое значение для развития философских представлений о динамике этических приоритетов личности и общества. В то же время, учитывая значимость нравственных ценностей в процессе образования и воспитания, следует отметить и важность использования диалога в педагогической практике в качестве генератора этических ориентиров для совершенствования духовно-нравственного воспитания молодого поколения и оптимизации современной образовательной политики в целом.

2.3 Этические принципы медиапедагогики как нового направления образовательной деятельности

Прогресс науки, техники, культурная и информационная рево­люции превратили образование в необходимый атрибут повседневной жизни и изменили характер и содержание многих видов тру­да. Сегодня от человека требуются уже не столько затраты физической энергии, сколько интеллектуальные усилия, самостоятельность и ответственность в принятии решений, моральная зрелость и осознанность нравственного выбора.

Определение стратегических направлений развития си­стемы образования волнует все мировое со­общество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты ре­формирования образования» американский педагог Филипп С. Шлехти, ссылаясь на результаты социологических опросов, подчеркивал, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, кото­рые умеют учиться самостоятельно ». Это и понятно, рас­суждает автор: если ученик знает, как ра­ботать с книгой, как получать знания от учителя, как находить и использовать самые разнооб­разные источники информации для решения тех или иных про­блем, то ему легче будет повысить квалификацию, получить допол­нительные знания .

Для информационного обще­ства явно недостаточно репродуктивных знаний, приобретаемых в рамках традиционного обучения. Поэтому в современном социуме процесс образования приобретает качественно иной характер, результатом чего стал переход от гностического подхода к обучению «компетентностному». При этом важность знаний не отрицается, меняется лишь их роль – из цели образования они превращаются в средство развития личности обучаемого. В рамках компетентностного подхода в высшей школе предполагается заменить систему формирования знаний, навыков и умений комплексом компетенций , которые будут развиваться на основе обновленного содержания образования. Реализация данного подхода в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования» направлена на формирование ключевых компетенций, которые определены как «системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности» .

В связи с этим широко распространяется новое направление педагогической деятельности – медиапедагогика , которая рассматривает особенности воздействия информационных средств, используемых в обучении и образовании, на моральное сознание и поведение личности.

Наш мир фактически пронизан новыми медийными средствами, формами и структурами. Интернет предоставил равные возможности в получении информации всем, имеющим к нему доступ, независимо от места жительства. При использовании вычислительной техники в учебном процессе компьютер обладает большими обучающими возможностями: как техническое средство обучения он способствует реализации деятельностного подхода к учебному процессу и содействует его индивидуализации ; является эффективным средством контроля тренировочных стадий учебного процесса; позволяет применять в процессе обученияновейшие научные методы .

Количество часов, проведенных за экраном, не может служить критерием качества обучения. Но несомненно одно: компьютер – отличный помощник для организации индивидуального обучения . Современные методы представления информации в компьютерах включают в себя не просто текст, но и картинки, видео, звуковые фрагменты. Это позволяет задействовать практически все органы чувств человека, происходит дублирование информации по различным каналам восприятия, что резко повышает скорость и качество усвоения материала.

Интернет-технология открывает доступ в систему дистанционного обучения на любом уровне информационных ресурсов – внутришкольном или внутривузовском, национальном или мировом. В сетевой технологии могут быть реализованы различные способы и методы обучения: электронные учебники и библиотеки, тестирующие системы. Среди преимуществ распространения компьютерных учебных материалов – возможность получения информации в любое время и из любого места.

Интерактивные возможности медийных средств (то есть возможность непосредственного, диалогического участия в процессе обучения) способствуют росту автономии личности и развитию способности к концентрации. В системе разностороннего образования самообразование занимает особое место, поэтому важно развивать умение человека самостоятельно овладевать знаниями, осуществлять поиск информации, работать с источниками и т. д. Современный и будущий работодатели заинтересова­ны в таком работнике, который способен:

– самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и, используя современные технологии, искать пути их рацио­нального решения; четко осознавать, где и каким об­разом приобретаемые знания могут быть применены наилучшим образом; генерировать новые идеи, творчески мыслить;

– грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы фак­ты, анализировать их, выдвигать гипотезы с целью успешного разрешения про­блем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами, устанавливать статистические закономерности, де­лать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

– повышать общую и профессиональную культуру, духовный и нравственный потенциал.

Очевидно, что применение медийных средств в обучении способствует развитию вышеперечисленных способностей человека, однако далеко не всегда они оказывают позитивное воздействие на духовный и нравственный потенциал личности. Поэтому, используя последние достижения информационных технологий, педагог должен гораздо больше внимания уделять личности человека, которого учит, следить за сохранением его нравственной автономии .

Проблема широкого распространения и применения медиасредств приобретает негативный нравственный оттенок в социально-экономическом контексте: пользование медийными технологиями требует определенных финансовых затрат, которые доступны не каждому. Немаловажным является тот факт, что некоторые слои населения не имеют возможности пользоваться новыми технологиями по материальным причинам, и эта проблема становится все острее, способствуя социальной поляризации в учебной и студенческой среде.

Опыт показывает, что медийные средства помогают осознавать мир, лучше учиться. Но это не означает, что они позитивно воздействуют на сознание личности при лю­бых обстоятельствах . Порой компьютерная реализация искусственной реальности погружает молодого человека в виртуальный мир, который зачастую воспринимается им как выход из повседневности . Виртуальный мир, в котором возникает чувство творческого полета, свободы поведения, резко контрастирует с реальной действительностью с ее проблемами, сложностями и ограничениями. Испытывая депрессию и творческий спад в реальном мире, человек может стать «виртуально зависимым» – то есть подчинить свою жизнь виртуальным переживаниям.

В рамках развлекательных информацион­ных программ учащаяся молодежь больше чем когда-либо подвергается воздействию медийных идеологий . Ей внушают, что можно подклю­читься к миру знаний посредством Интернета, научиться справляться со своими будущими проблемами с помощью медийных средств. Однако коммерческие интересы тех, кто поставляет медийные материалы сомнительного качества, не совпадают ни с основными целями образования в широком смысле, ни с моральными нормами общества. Поэтому немалая часть получаемой молодыми людьми информации несет в себе опасность деструктивного нравственного воздействия .

Благодаря дисплею существенно повышается наглядность обучения, однако визуализация информации часто идет рядом с упрощением и эмоционализацией . При этом теряется чувствительность к тому, что нельзя отобразить визуально – восприятие информации становится поверхностным . Если в таком случае медийная передача информации не дополняет другие средства, а пытается их заменить, появляется реальная опасность ограниченности и примитивизации медийного знания.

Наконец, вследствие развития компьютеризированного обучения уменьшаются контакты между преподавателями и студентами , вследствие чего их обособленность и разобщенность могут негативно сказаться на качестве обучения.

Анализ позитивных и негативных аспектов применения медийных технологий в образовательном процессе показывает неоднозначность их воздействия на моральное сознание личности и диктует необходимость совершенствования форм и методов медиапедагогики на основе определенных этических принципов.

1. Принцип сохранения свободного выбора в передаче знаний. Критическое отношение к информа­ционным средствам должно основываться на знании медийных технологий. Чтобы отвергать или ограничивать их применение в образовательном процессе, педагогу следует сначала научиться обращению с информационными средствами. Критическая дистанция по отношению к информационным средствам может быть оправдана толь­ко при сохранении свободного выбора : обратиться к информационным средствам или отказаться от медиальных ус­тройств, которым в данный момент отдается предпочтение.

2. Принцип дозирования медиасредств. Медийные средства должны принципиально дозироваться , применяться без одностороннего предпочтения. Исследования показывают, что молодежь с высоким потреблением медиасредств склонна к рассредоточению внимания. Кроме того, должно сохраняться понимание различия и своеобразия тех или иных форм информационного обучения.

3. Принцип критичности и избирательности в использовании медийной информации. Пространство медиа представляет собой своеобразный неструктурированный архив современности, который стихийно пополняется разнородной информацией различной степени достоверности. Необходимо проявлятькритичность и избирательность при работе с медийной информацией.

4. Принцип личностной автономии. Педагогическое искусство призвано укрепить автономию человека по отношению к медийному средству в работе с новыми информационными технологиями. Необходимо помочь обучаемому сохранить чувство реальности, творческую индивидуальность и моральные устои, не допустить превращения его в раба компьютера или вечного странника в виртуальном мире.

5.Принцип медийной интеграции. Медийные средства необходимо рассматривать и использовать в их генетической взаимосвязи. Новые медийные возможности можно постичь только в контексте со старыми. Новый учебный материал не заменяет старый, а изменяет и дифференцирует его.

Таким образом, медийное воспитание будет эффективным при соблюдении этических принципов в актуализации культурных технологий обучения и их интегрировании в образовательный процесс. Генетическая взаимосвязь и интегрированность медийных средств при осуществлении «этического контроля» в обучении могут стать гарантией сохранения нравственной автономии личности.

Мне уже приходилось высказываться относительно неудобств, связанных с полисемией термина «этика» (См. Ведомости. Вып 25: Общепрофессиональная этика / Под ред. В.И.Бакштановского и Н.Н.Карнаухова. Тюмень: ТГНУ, 2004. С. 161–162). В данном случае я иду на поводу обычной речевой практики. Оправданием мне служит то, что о философской этике речь в этой статье почти не идет.

Прошу читателя извинить меня за анонимность данного примера.

Я предпочитаю этот термин как адекватный английскому «postmodern», обозначающе­му время после Нового времени, чтобы не путать характеристику времени с характеристикой идеологически оформленного размышления об этом и в этом времени – «постмодернизмом».

Сказанное здесь примыкает к обозрениям и рассуждениям, предложенным в предыдущих моих статьях: «Вид на профессиональную этику» (Ведомости. Вып. 25: Профессиональная этика Тюмень: НИИПЭ, 2004. С. 160–181); «Политическая этика в Канаде (по материалам ресурсов Интернета)» (Ведомости. Вып. 24: Политическая этика: социокультурный контекст.Тюмень: НИИПЭ, 2004. С. 248–259).

В настоящее время на базе Тульского педагогического университета им. Л.Н. Толстого, при поддержке НИТУ «МИСиС», реализуется проект «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки - Педагогическое образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия».

Одной из дисциплин, входящих в модуль «Образование в контексте социальной реальности» является «Этика образования и воспитания». Разработкой данного курса в рамках реализации проекта занимались сотрудники кафедры философии и культурологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого Ю.В. Назарова и Е.Г. Мартьянова (Якимова). Методологической базой разработки программы стал учебник В.Н. Назарова «Прикладная этика» .

Наша задача в рамках работы над программой дисциплины «Этика образования» заключалась в адаптации курса для студентов естественнонаучных направлений подготовки и проведении у них семинарских и практических занятий.

Необходимость преподавания данной дисциплины в рамках организации образовательного процесса по направлению «Педагогическое образование», обусловлено рядом объективных факторов.

Во-первых, этика или нравственная философия является отличной методологической базой для педагогики как таковой. Будучи философским учением занимающимся поиском ответов на вопросы о соотношении добра и зла, добродетелей и пороков, о поиске смысла жизни и назначении человека, о свободе воли, о категориях должного и их соотношении с природным стремлением каждого человека к счастью, этика естественно выходит на проблемы образования и воспитания, на разработку способов совершенствования данной сферы. Поэтому, изучение основных положений этики является основой формирования общих компетенций будущего педагога.

Во-вторых, этика образования является разделом прикладной этики, ориентированной не просто на теоретическое осмысление роли морали в образовании, но на выявление конкретных противоречивых ситуаций, возникающих в образовательном процессе, анализ и рассмотрение их в качестве дилемм морального выбора, а также построение алгоритма выхода из этих сложных ситуаций. Поскольку данные вопросы непосредственно относятся к деятельности работников образования и решению конкретных профессиональных проблем, то изучение этики образования является основой формирования общепрофессиональных компетенций у учащихся.

Применительно к естественнонаучным направлениям подготовки бакалавриата преподавание «Этики образования», как элемента прикладной этики также приобретает определенное значение.

Во-первых, в определенной степени снимается вопрос противостояния гуманитарной и естественнонаучной культур, впервые поднятый в работе Чарльза Сноу «Две культуры» . Изучение гуманитарных дисциплин, в частности «Этики образования», наряду с естественнонаучными предметами будет только способствовать разностороннему личностному и профессиональному развитию студентов.

Во-вторых, через изучение дисциплины «Этика образования» студенты естественнонаучных направлений выходят на иные аспекты прикладной этики, непосредственно относящиеся к их будущей профессиональной и научной деятельности, а именно на проблемы биоэтики, экологической этики и этики науки.

Программа дисциплины «Этика образования» состоит из восьми тем, которые можно условно разделить на три блока.

Блок №1. «Общетеоретические проблемы этики». К данному блоку относится тема №1 «Понятие этики. Краткая история основных этических учений» . К данному блоку относятся такие вопросы как: 1) этимология понятий этика, мораль, нравственность; 2) ситуации морального выбора: примеры, характеристики и способы разрешения; 3) противоречие между добродетелью и счастьем; 4) разнообразие моральных и этических теорий; 5) типы этических теорий в соответствии с пониманием источника морали и трактовкой морального идеала; 6) проблема этического обучения. Содержание данного блока должно оставаться неизменным для всех направлений подготовки, и гуманитарных, и естественнонаучных, при изучении дисциплины «Этика образования».

Блок №2. «Прикладные аспекты этики». К данному блоку относится тема №2 «Прикладная этика. Моральные дилеммы современного общества. Признаки проблем современной прикладной этики» . К данному блоку относятся такие вопросы как: 1) понятие прикладной этики, способы его истолкования в современной науке. 2) соотношение прикладной этики с классической и профессиональной этикой; 3) виды прикладной этики: биомедицинская этика, экологическая этика, этика науки; 4) основные проблемы прикладной этики: эвтаназия, аборт, клонирование, антропоцентризм и биоцентризм в экологии, социальная ответственность науки; 5) признаки проблем прикладной этики.

Содержание вопросов в данном блоке во многом вариативно, поскольку зависит от научной специализации бакалавров непедагогических направлений подготовки. Так, при обучении студентов естественнонаучных направлений рассматриваются проблемы биоэтики, экологической этики и этики науки, в то время как при обучении гуманитариев целесообразней было бы остановиться на проблемах политической этики, этики права, экономической этики или медиаэтики.

Блок №3. «Специфика этики образования и воспитания». К данному блоку относятся остальные шесть тем программы дисциплины, непосредственно относящиеся к вопросам этики образования и воспитания. Остановимся на каждой из них подробнее.

Тема №3. «Предмет этики образования. Понятие и структура образования. Соотношение образования и воспитания» . Вопросы по теме: 1) дилеммы современной этики образования; 2) этические проблемы образовательной деятельности; 3) проблемы собственно этического образования, а именно вопросы нравственного смысла и понятия образования, соотношения образования и воспитания.

Тема 4. «Дилемма этического образования». Вопросы по теме: 1) возможность обучения добродетели как главная проблема этического образования; 2) сущность добродетели как цели обучения; 3) рационалистический и иррационалистический подходы к проблеме обучения добродетели; 4) традиции этического образования Античности.

Тема 5. «Нравственный смысл и моральные уровни обучения». Вопросы по теме: 1) нравственный смысл обучения; 2) ступени образования по Л. Кольбергу.

Тема 6. «Медиапедагогика и современные реалии медийного образования». Вопросы по теме: 1) понятие медиапедагогики; 2) медиапедагогика в современном обществе; 3) воздействие медийных средств на поведение людей; 4) Задачи медиапедагогики.

Тема 7. «Конфликты ценностей в сфере современного образования. Основные дилеммы медиапедагогики» . Вопросы по теме: 1) дилемма насилия; 2) аргументы, предостерегающие от негативных последствий воздействия сцен насилия на сознание и поведение человека; 3) аргументы, допускающие сцены насилия; 4) дилемма интерактивности; 5) аргументы эффективности интерактивности; 6) аргументы против интерактивности. 7) особенности воздействия медийных идеологий на молодежь.

Тема 8. «Понятие добродетели в сфере медиапедагогики. Принципы медиапедагогики». Вопросы по теме: 1) понятие добродетели в сфере медиапедагогики; 2) принципы медиапедагогики; 3) добродетели современной медиапедагогики, и их этическое содержание; 4) особенности принципов медиапедагогики в современной ситуации.

Обозначенные темы подробно разбирались в рамках семинарских и практических занятиях по дисциплине.

Семинары проводились в форме диалога студента и преподавателя. При изучении дисциплины также часто использовалась учебная дискуссия, когда преподавателем излагались две различные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, после чего студентам предлагалось выбрать и обосновать свою позицию. Задача участников дискуссии состояла не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но также и опровергнуть противоположную.

На пракических занятиях студенты применяли теоретические положения этики образования на практике: обсуждали и разрабатывали модели этических педагогических кодексов. В рамках практических занятий так же заслушивались доклады, писались и обсуждались эссе, разбирались тексты первоисточников, просматривались презентации студентов. На занятиях использовался метод кейсов, когда разбирались конкретные жизненные ситуации, ставящие студента на место преподавателя находящегося перед ситуацией морального выбора.

Следует отметить, что на начальном этапе семинарских и практических занятий у студентов естественнонаучных направлений подготовки наблюдалась некоторая сложность в изложении теоретического материала, а именно общетеоретических философских понятий. Впоследствии, данное затруднение было снято, путем разыгрывания ситуаций морального выбора, когда у студентов появилась возможность применения данных понятий в процессе обсуждения конкретных дилемм.

Таблица 1

Показатели, характеризующие финансовые условия инвестиционной деятельности

Как видно из таблицы 1, ставка рефинансирования начала снижаться, начиная с 2009 года, и на конец 2010 года составила 7,75 %, что положительно влияет на экономику РФ и способствует повышению инвестиционной активности.

Таблица 2

Международная инвестиционная позиция отдельных стран, в 2009 г. (млн долларов)

Исходя из данных таблицы 2, можно сделать вывод, что объем инвестиций Российской Федерации в экономику иностранных государств находятся на сравнительно низком уровне.

Таблица 3

Объем иностранных инвестиций в экономику РФ, млн долларов

Как видно из таблицы 3, объем иностранных инвестиций в экономику России в 2013 году составил 170,1 млрд долларов, что на 1605,77 % больше, чем в 2000 году. Объем прямых инвестиций от общего количества в среднем за период составил 20,84 %.

На основе данных из таблицы 3 составим прогноз объема иностранных инвестиций в экономику России на 2014-2015 гг. Для этого воспользуемся методом «Регрессия» из пакета «Анализ данных» среды MS Excel.

Таблица 4

Прогноз объема иностранных инвестиций в экономику РФ на 2014-2015 гг., млн долларов

Как видно из таблицы 4, к 2015 году объем иностранных инвестиций
в экономику России увеличится на 14,3 % по сравнению с 2013 г. Причем, доля прямых инвестиций уменьшится с 15,35 % до 14 %. Прогнозируется увеличение доли портфельных инвестиций на 0,36 %.

Итак, исходя из анализа инвестиционной деятельности в Российской Федерации, можно сделать вывод, что экономика России в настоящее время становится более привлекательной для иностранных инвесторов, прогноз на 2014-2015 год весьма положительный - отмечается рост объема инвестиций. Это положительно скажется на российской экономике в целом.

Общая характеристика. Термин «этика» (от греч. «этос» - обычай, нрав, характер, привычка, обыкновение) впервые был употреблен Аристотелем для обозначения особой области исследования - практической философии, которая должна была ответить на вопросы, как мы обычно ведем себя и как должны; что в мире отношений людей друг с другом является объективно существующим, а что - должным. Во времена Аристотеля уже было хорошо известно, что природа не диктует всем одни и те же способы жизни, поскольку разные народы имеют различные установления и обычаи.

Аристотель поместил этику между учениями о душе и о государстве: базируясь на первом, она должна была давать основания для второго. Этика была призвана научить человека правильной жизни исходя из его собственной природы, какова бы она ни была. Много позже Кант выдвинул тезис, согласно которому этика должна искать свои основания в чистых постулатах разума, а не в том или ином природном источнике. Опираясь на основания, которые он считал строго разумными, Кант полагал, что человека можно рассматривать лишь как цель, никоим образом не как средство (на современный взгляд, это положение никак нельзя вывести чисто логически). Категорический императив Канта гласил: «Поступай только согласно той максиме, которую ты готов был бы сделать всеобщим законом».

В XX веке этику чаще всего исключают из дисциплин научно-философских, помещая ее в рамки личного морального сознания. В настоящее время проблема обоснования морали представляется многим философам и ученым (возможно, большинству) неразрешимой. Есть ли в морали какой-нибудь смысл? Как обычно поступает и как должен поступать человек? В давней философской традиции существуют три типа объяснений основы человеческих поступков: гедонизм - стремление к удовольствию, эвдемонизм - стремление не к удовольствию, а к счастью, что отнюдь не одно и то же, поскольку под этим обычно понималось стремление к высшему, достойнейшему, утилитаризм - стремление извлекать из поступков непосредственную пользу.