Статьи нарушение письма у слабовидящих школьников. Нарушение и коррекция письма у леворуких школьников. Выявление специфических нарушений письма - дисграфии

1.2 Распространенность, симптоматика и виды нарушений письма у младших школьников с нарушениями зрения

Зрительный дефект накладывает определенный отпечаток на процесс психического развития детей, о чём мы говорили выше, ограничивая их возможности в восприятии предметного мира, ориентацию в нём общение с окружающими и в целом сказывается на формировании личности, развитии различных видов деятельности.

Так, одним из важных видов деятельности считается овладение ребенком письмом. Младшие школьники с глазной патологией испытывают трудности с письмом. В письменных работах данной категории детей имеют место специфические ошибки письма, именуемые дисграфическими.

Результаты наблюдения специалистов комплекса школа - детский сад №14 для слабовидящих детей за характером дисграфических ошибок у слабовидящих младших школьников, говорят о том, что данной категории детей свойственны все виды данного нарушения, а также различные варианты смешанной дисграфии.

В таблице 1 наглядно показано соотношение распространенности дисграфий в количественном соотношении среди учащихся в указанном учреждении за два учебных года (2002-2003, 2003-2004).

Таблица 1 - Распространенность дисграфий среди учащихся комплекса школа – детский сад №14

Мы считаем целесообразно коротко рассмотреть, выше обозначенные, виды дисграфий.

Итак, дисграфия, по определению Р.И. Лалаевой - это частичное нарушение процесса письма. Традиционной является классификация дисграфий, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена, по которой выделяются пять видов дисграфий.

Ошибки, связанные с неправильным звукопроизношением (артикуляторно-акустическая дисграфия). Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Ошибки, связанные с нарушением фонемного распознавания (акустическая дисграфия). В их основе лежит нарушение слуховой дифференциации звуков речи, однако нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. К этой группе относятся замены букв, обозначающие близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.

Замены на основе акустического и артикуляционного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты.

Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме. Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавлния букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения (аграмматическая дисграфия) выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям.

По теории Н.Хомского сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» - вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать, например: «вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке».

Смешение букв по кинестетическому сходству (так называемая оптическая дисграфия).

Выявлена большая распространенность смешения букв по оптическому и кинестетическому сходству.

Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В то время как у детей с нарушениями зрения нескоординированы движения руки, малоподвижность и пр.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма, имеют выраженную тенденцию к росту и тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Особое внимание следует уделить оптической дисграфии, как самой распространенной из всех других её видов, среди слабовидящих младших школьников. В основе этого вида дисграфии лежит в силу дефекта у данной категории детей: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

У слабовидящих детей при поступлении в школу в силу их дефекта часто проявляются следующие вытекающие вторичные отклонения:

Отставание в развитии процессов зрительного восприятия, выражающееся в ограниченности и фрагментарности знаний окружающего мира;

Замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, что в условиях недостаточного времени восприятия ведет к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала;

Нарушение функции поиска, замедленность опознавания и обследования окружающего пространства или данного объекта;

Неумение вычленять элементы из объекта, воспринимаемого как единое целое;

Нарушение взаимодействия зрительного, двигательного анализаторов и осязания;

Низкая познавательная активность;

Затрудненность мыслительных операций;

Низкая работоспособность, во время которой они способны усвоить материал и выполнить задание.

Несформированность навыков пространственного ориентирования, вызванная данными причинами, ведет к появлению целого ряда ошибок на письме, которые можно разделить на несколько групп.

3.2 Результаты исследования особенностей нарушения письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы Целью данного этапа исследования: изучить особенности нарушений письменной речи учащихся 4-го класса общеобразовательной школы. Исследование с учащимися проводилось в первой половине дня. Проведя первичную диагностику, по выявлению особенностей нарушения письма у учащихся 4-го класса...

Аналитико-синтетического метода обучения письму младших школьников, имеющих тяжёлые нарушения речи. Глава 3. Результативность использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи (контрольный эксперимент) Для оценки эффективности и результативности использования аналитико-синтетического метода обучения письму...

В ходе работы с литературой мы так же выяснили симптоматику дисграфий с позиций разных авторов. Эти знания помогут нам в исследовании письменных работ детей. Глава 2. Нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в...

Нарушения письменной речи слабовидящих младших школьников.

Самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников является дисграфия и дислексия. Расстройство чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы. В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Не исключается и наследственный фактор, предрасполагающий к возникновению нарушения письма.

Расстройство письма может быть обусловлено органическим поражением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Кроме того, нарушение письма может быть связано с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, недостаточное внимание к речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов). В тяжелых случаях дисграфия может проявляться у различных категорий аномальных детей в структуре нервных и нервно-психических заболеваний: у умственно отсталых детей, у детей с задержкой психического развития, у детей с минимальной мозговой дисфункцией, при ДЦП, у детей с нарушением зрения.

В наборе детей этого года здоровых детей нет. Из этого не трудно сделать вывод, что даже те дети, которые показали неплохую готовность к первому классу могут в дальнейшем быть дисграфиками.

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:

Пропуск букв и слогов,

Перестановка букв и слогов,

Вставки гласных (при стечении согласных),

Замены а) парных звонких и глухих согласных (д-т, з-с),

б) заднеязычных г-к-х ,

в) соноров р-л,

г) свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, с-щ, ч-ц, ч-ть, ц-т, ц-с ),

д) о-а (в ударной позиции),

е) лабиализованных гласных е-ю ,

ж) б-д, и-у, п-т, х-ж, л-м, и-ш (кинетически сходных),

Раздельное написание частей слова (н-р, и-дут ),

Слитное написание служебных слов или двух самостоятельных, ошибки на смещение границы слова (н-р, по дкроватью ),

Несогласованность членов предложения.

Для большинства слабовидящих детей характерна оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: это зрительного гнозиса и зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

б) замены и смешения графически сходных букв. Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п-т, л-м, и-ш ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, э-с).

Написав первый элемент ребенок не сумел дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом. Он либо неправильно передает количество однородных элементов (п-т ), либо ошибочно выбирает последний элемент (б-д ). Решающую роль при данных нарушениях играет тождество графомоторных движений на «старте» каждой из смешиваемых букв. Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям. При несформированности кинетической и динамической сторон двигательного акта у слабовидящих младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения. Тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует одинаковых движений.

Для осуществления эффективной коррекции написания кинетически смешиваемых букв необходим комплексный подход, включающий следующие направления:

Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти,

Формирование пространственных представлений,

Развитие двигательной функции руки,

Непосредственное изучение конкретных букв,

Дифференциация кинетически смешиваемых букв (изолированных, в слогах, словах, в предложениях).

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса можно использовать следующие задания:

Найти букву в ряду сходных,

Найти буквы, перечеркнутые линиями,

Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предложенных элементов,

Найти правильно изображенные буквы среди правильно и зеркально изображенных,

Дополнить недостающие элементы буквы,

Реконструировать буквы, добавляя необходимые элементы (и-ш ) или изменяя пространственное расположение элементов (и-н-п ),

Определить буквы, наложенные друг на друга,

Запомнить названные буквы и выбрать их среди других,

Разложить буквы в первоначальной последовательности.

В ходе работы по коррекции кинетически смешиваемых букв необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и их речевому обозначению. Необходимо включать в работу упражнения на ориентацию в собственном теле и в теле человека, находящегося напротив, а также упражнения на уточнение пространственного расположения графических знаков.

Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении. Для этих заданий используются графические диктанты, целью которых является формирование умения правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, ориентироваться на плоскости. Целесообразно использовать задания на уточнение пространственного расположения элементов букв, н-р, - найти буквы, у которых элементы расположены выше строчки (в, б ), ниже строчки (у, з, д ),

Найти буквы, при написании которых рука движется от исходной точки вправо (г, и, л ), влево (а, с, д ),

Найти буквы, у которых элементы расположены симметрично относительно центральной линии (ж, ф, о ).

Для развития двигательных функций руки отрабатываются и доводятся до автоматизма следующие упражнения:

Пересчет пальцев на одной руке и на обеих,

Чередование позиций «кулак-кольцо», «кулак-ребро-ладонь»,

Клавиатурные движения,

Штриховка сначала прямыми отрезками, затем кружочками и крючками, петельками, обведение через кальку образцов букв.

Большое место в работе по коррекции кинетически смешиваемых букв отводится изучению и уточнению оптического образа конкретной кинемы. При изучении конкретной буквы детально разбираются все ее составные элементы, объясняется, где в этой букве информативные места: место сгиба, начало и конец линии. Детям предлагается найти в буквах информативные места или, наоборот, по информативным точкам воспроизвести буквы. Для закрепления зрительно-моторного образа буквы можно использовать картины со сходными предметами (б -белочка, д -дятел) и сопровождать их небольшими стихотворениями.

Важно научить детей выделять «опорные признаки», отличающие эти буквы. Особенно в период обучения грамоте.

Литература:

1. , Обухова трудные согласные. Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения. М., 5 за знания. 20с.

3. Бешкиева письменной речи у школьников. Ростов-на-Дону, Феникс. 2009.-318 с.

4. , Рожкова и бинокулярные механизмы пространственного восприятия у слабовидящих детей с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва. Дефектология. №6. 2010. с. 39-48.

5. Глаголева трудностей при обучении младших школьников чтению и письму. Обучение и воспитание детей с нарушениями развития. №4. 2003. с. 27.

6. Денискина образовательные потребности детей с нарушениями зрения. Дефектология. №6. 2012. с. 17-24.

7. , Венедиктова чтения и письма у младших школьников. Ростов-на-Дону, Феникс. 20с.

8. Лалаева работа в коррекционных классах. М., Владос. 20с.

9. О нарушениях письма у учащихся массовой школы. Обучение и воспитание детей с нарушениями развития. №5. 2009. с. 64-69.

10.Пономарева помочь первокласснику овладеть навыками письма. Начальная школа. №с. 42-43.

Расстройства чтения при различных нарушениях анализаторных систем очень мало изучены. Вместе с тем исследования дислексии у указанных групп детей позволяют поставить и в какой-то мере разрешить ряд общих проблем дислексии, в частности роль сенсомоторных механизмов в расстройствах овладения чтением, соотношение сенсомоторного и символического уровней нарушения функциональных систем при дислексиях.

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ.

Многие психологи, психиатры, логопеды, занимающиеся вопросами дислексий, разделяли категоричное мнение Кл. Лоная и Хузелл Д., что дислексик не слепой и не глухой, поэтому тактильная дислексия (при чтении и письме по Брайлю) слепых детей до настоящего времени не привлекала к себе внимания.

Процесс чтения в некоторых своих функциях тесно связан со сферой зрительного восприятия, а тактильное восприятие редко используется на уровне символического обозначения, особенно языкового. Многие исследователи все-таки и до сих пор не отрывают дислексии от нарушений зрительных функций. Более того, дефект зрительного гнозиса оставался длительное время в центре всех поисков в области дислексии (Варбург, П. Раншбург и др.) Даже некоторые последние работы продолжают связывать дислексию с нарушением временно-пространственного структурообразования.

У слепого ребенка зрительное восприятие отсутствует, а потому сведение дислексии к нарушению зрительного восприятия оказывается необоснованным. "Офтальмологические" гипотезы дислексий не подтверждаются.

В связи с этим изучение механизмов тактильной дислексии у слепых детей от рождения представляет большой теоретический интерес.

В настоящее время существует незначительное количество (всего несколько) работ, посвященных специфической эволюционной дислексии (дислексии развития) у слепых. Более изученными до последнего времени были нарушения чтения у взрослых слепых при афазиях вследствие поражения определенных участков коры головного мозга. Имеются лишь некоторые сведения о трудностях чтения у слепых детей начальных классов. "Тактильная" дислексия привлекла внимание неврологов. Появляются работы с описанием нарушений чтения у слепых, в которых речь шла не о случаях эволюционной дислексии, дислексии развития, а о легких формах алексии при поражении определенных участков коры головного мозга (при афазиях). Имеются в виду два таких случая в медицинской литературе.

Больной 62 лет, с нормальным интеллектом, амбидекстр. В 22 года он ослеп в результате пулевого ранения в левое полушарие. В течение двух лет после ранения наблюдались эпилептические припадки. Больной овладел письмом по Брайлю.

В 57 лет после перенесенного мозгового заболевания стал жаловаться на боли в голове и неловкость в левой руке. Некоторое время спустя он почувствовал неуверенность в узнавании слов, затем значительную трудность при чтении по Брайлю. По его словам, он хорошо ощущал точки рукой, но не мог их истолковать. В это же время ему стало тяжело печатать на машинке.

С точки зрения неврологии у больного отмечался легкий левосторонний гемипарез с некоторым поражением чувствительности, но без явлений астереогноза. Легкое афазическое нарушение проявлялось без расстройств праксиса. Наблюдалось смешение правого и левого.

У больного отмечались трудности письма по Брайлю как спонтанного, так и под диктовку. Простое копирование было лучше. Больной смешивал буквы, между которыми были тонкие различия, например, (е ) (i ). Он обнаруживал колебания при чтении и письме редко используемых (z, х, у ) букв. При попытке читать буквы по Брайлю больной испытывал большие трудности. У него не наблюдалось, однако, никакой аномалии в положении и движении пальцев. Больной утверждал, что восприятие букв (их материальных символов) осталось хорошим. Он мог описать положение точек и их скопировать. Но интерпретация этих точек, их соотнесение с той или иной буквой (звуком) были затруднены. Больной не мог отличить одну букву от другой. Чтение слов было еще более трудным, чем чтение букв. "Прежде я узнавал слово сразу, как только клал палец сверху. Теперь это стало невозможно",- жаловался больной. Наиболее короткие и простые слова он еще прочитывал с большим трудом, длинные и трудные слова не мог вообще прочитать.

Несколько лет спустя, в 1959 году, Simonyi, Palotas опубликовали второй случай тактильной дислексии.

Больной 50 лет, слепой в течение 18 лет; опытный коллекционер предметов искусства, причем он сам мог оценивать предметы искусства, ощупывая их руками и касаясь зубами. Часто выступал на конференциях по теме "Как слепой видит".

Вследствие кровоизлияния в мозг у него возникли следующие явления: правосторонний гемипарез, гипостезия и смешанная форма афазии. У больного сохранились живость жестов и лицевой мимики. Он был способен узнавать цифры и буквы, начерченные на коже его левой руки, но очень плохо узнавал, если цифры и буквы чертили на его правой руке. Мысленно хорошо представлял буквы и их обозначения по Брайлю.

Описание этих двух случаев показывает, что основным нарушением при тактильной алексии у слепых является нарушение символического узнавания букв брайлевского письма.

В 1962 г. Д. Гритхли в статье "Дислексии при чтении по Брайлю" подчеркнул, что неврологи, логопеды, психологи мало интересуются нарушениями, которые затрагивают (кроме устной и зрительной письменной речи) различные другие символические системы, используемые человеком в коммуникативных целях, будь то средства коммуникации на большие расстояния (азбука Морзе, морские сигналы) или средства общения при сенсорных дефектах (письмо по Брайлю слепых, дактильная и жестовая речь глухонемых). Д. Гритхли приводит случаи афазий у глухонемых, а также "афазию морских сигналов" у моряков. Потеря способности составлять из букв типографские наборы у печатников еще раньше была описана в работе Гамильтона. Описываются также случаи распада стенографических навыков (астенография). Д. Гритхли подчеркивает, что агностические и алексические нарушения у слепых представляют в настоящее время интересную и неразработанную область исследования и выражает сожаление, что исследователи не проявляют интереса к такой важной проблеме, как нарушение символизации с помощью тактильных ощущений.

Но и в работах Д. Гритхли проблемы тактильной дислексии ставятся, но не разрешаются.

И только в работах Ж. Постеля, Г. Стелл-Жанно, Ж. Криефа и М. Постель представлено более глубокое изучение случаев тактильной дислексии у детей, слепых от рождения. При этом речь идет в данном случае не о поражении анатомического субстрата речевых зон коры головного мозга, как при афазии, а об алексии (дислексии) развития, об эволюционной дислексии, связанной с недоразвитием ряда функциональных систем.

Было изучено 10 детей, слепых от рождения или ослепших в течение первого года жизни. У всех наблюдалась длительная задержка в овладении школьными навыками. В ходе исследования дети хорошо контактировали, проявляли определенный интерес, у всех был нормальных слух.

Авторы отмечали во время исследования вербализм в речи детей с дислексиями. У них был довольно большой словарный запас, но они нечетко, смутно понимали значение многих слов, которые употребляли. Эти слова были заимствованы из речи окружающих без достаточного соотнесения с собственным практическим опытом.

У всех детей была нарушена моторика. У некоторых отмечались синкинезии, у других - негибкость, спастичность мышц, плохая координация движений.

Для исследования были отобраны дети, у которых слепота не сопровождалась серьезными неврологическими, церебральными или эндокринными нарушениями, так как эти нарушения могли оказать глубокое влияние на эмоциональное и интеллектуальное развитие ребенка.

В процессе исследования изучалось произношение отдельных звуков, слогов, слов, спонтанная речь, чтение и письмо, схема тела, доминантность, временная и пространственная функции.

Анализируя полученные результаты проведенного исследования, авторы прежде всего отмечают, что у всех исследуемых имеются все нарушения, характерные для зрячих детей с дислексиями: нарушение схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи. Но у слепых с дислексиями они оказались более массивными, чем у зрячих.

Читая слово, слепой ребенок воспринимает каждую букву изолированно, отдельно. У него наблюдается не глобальное чтение слова, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Чтобы его найти, ребенок тратит на это очень много времени, так как вынужден фиксировать начало каждого слова, то же происходит при потере линии читаемого текста.

У слепого ребенка с дислексией отмечается специфическая интонация в процессе чтения. Он исследует буквы одну за другой, поэтому у него нет "чувства" длины слова. В связи с этим интонация в конце слова оказывается незаконченной. Слепой ребенок не всегда может предвидеть знаки препинания. Это мешает правильной модуляции голоса и делает чтение монотонным, интонационно безжизненным. Часто наблюдается угадывающее чтение. Прочитав первые буквы, ребенок трансформирует слово в соответствии со своей воображаемой схемой, т. е. угадывает слово, не читая последние его буквы.

Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. Но по сравнению со зрячим ребенком-дислексиком слепой делает гораздо меньше инверсий, так как воспринимает буквы последовательно одна за другой, что уменьшает возможность перестановок букв.

Нарушение чтения часто сопровождается и нарушением письма. Так, ребенок без дислексии овладевает письмом уже в начале обучения грамоте, а при дислексии - ошибки письма включены в общую симптоматику нарушения. В процессе письма у детей наблюдаются пропуски линий. Слепые дети с повышенной активностью часто делают лишние проколы или такой массивный прокол, который можно принять за 2 точки; слепые дети с пониженной активностью делают проколы недостаточно глубокие.

Часто встречаются и ошибки деления письменного текста. Так, в процессе письма ребенок может пропустить клеточку внутри слов, написать слова слитно, при переносе забывает слоги или переносит слова не по слогам, накладывает одну букву на другую. Приближаясь к концу линии, ребенок должен предвидеть количество клеточек, необходимое для написания всего слова. Это приводит к тому, что слово при переносе делится не по слогам.

Слепому ребенку труднее проверить написанное. Для этого ему необходимо перевернуть лист и тактильно найти написанное. Проблемой для слепого ребенка является зеркальность письма по отношению к чтению. Эта трудность порождает большее количество инверсий и смешений букв, чем у зрячего ребенка с дислексией.

Как известно, нумерация точек по Брайлю для чтения и письма различна: для чтения - сверху вниз и слева направо:

1 4 2 5 3 6,

для письма - сверху вниз, но справа налево:

4 1 5 2 6 3

Каждая буква характеризуется идентичной цифровой формулой.

В процессе письма у детей наблюдаются смешения букв из-за пропусков точек, из-за их неправильного расположения. Иногда ребенок правильно воспроизводит количество точек и их позицию (в правом или левом ряду), но не соблюдает интервала между ними.

Описанные нарушения чтения и письма наблюдаются у слепых детей с дислексиями в большом количестве.

У слепых детей с дислексиями наблюдаются хаотические движения. Для сравнения следует привести данные исследования движений глаз в процессе чтения у зрячих детей с дислексиями.

Анализируя движение глаз у детей с дислексиями, Н. Лезевр выявила некоторые характерные особенности. Осуществляя процесс чтения, дети с дислексией делают гораздо большее количество лишних движений по сравнению с нормальными детьми. Эти движения являются как позитивными, направленными слева направо, по ходу чтения, так и негативными, направленными в противоположную сторону, т. е. справа налево. В процессе чтения у детей с дислексиями отмечается зрительно-моторная дискоординация.

Что касается слепых детей с дислексиями, то при анализе движений пальцев у них также отмечаются определенные особенности по сравнению со слепыми детьми, без нарушений чтения. Для сравнения в работе приведено шесть рисунков, фиксирующих движения пальцев слепых детей в процессе чтения: на двух рисунках дети без нарушения чтения, на четырех - дети с нарушениями чтения (дислексиями) (рис. 3, 4, 5, 6, 7, 8).

Как видно из рисунков, две линии, характеризующие движения пальцев при чтении детей без дислексий, это линии прямые. Четыре другие линии, кривые, характеризуют движения пальцев слепых детей с тактильной дислексией (линии разнонаправленные). Линии отражают многочисленные возвращения, регрессии, движения назад по строчке, беспорядочное исследование. На рисунках видно, что слепые дети-дислексики часто делают не горизонтальные, а вертикальные движения, в процессе чтения осуществляют эти движения скачками, особенно характерными для них являются инверсии, возвращения назад.

Таким образом, в процессе чтения слепых детей с дислексиями отмечается следующее: прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого значка (точки), колебания, неловкость, лишние движения (синкинезии) и, наконец, трудность движений пальцев.

При этом общий характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексиями соответствует особенностям движений глаз зрячих детей с этим же нарушением. Как известно, у зрячих детей с дислексиями при чтении так же отмечается хаотичность, беспорядочность движений глаз, неуверенность движений, частые регрессии взгляда и т. д.

По проблеме дислексий у слепых детей мало работ, но немногочисленные исследования в этой области позволили сделать вывод, что дислексия слепого ребенка не является чем-то совершенно отличным от нарушений чтения у зрячего. Патогенез дислексий у слепых детей, как и у зрячих, связан со многими факторами: задержкой речевого развития, нарушениями устной речи, нарушениями схемы тела, несформированностью временных и пространственных представлений. Вместе с тем при дислексиях у слепых детей имеется некоторая специфика нарушений, которая может быть объяснена использованием иной сенсомоторной системы при чтении по Брайлю, использованием тактильных ощущений (а не зрительного восприятия) при расшифровке символизации звуков устной речи.

Эти исследования опровергли существующую офтальмологическую теорию, которая связывала дислексии лишь с нарушением зрительного восприятия. Кроме того, эти исследования подтверждают, что при рассмотрении дислексий у детей должны приниматься во внимание многообразные факторы: не только расстройства сенсомоторного развития, но и нарушения символического, языкового уровня.

О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ.

Сенсорный дефект у слабослышащих детей является одним из важных факторов, обусловливающих нарушения устной речи. На большое количество и особенности нарушений устной речи у слабослышащих детей указывают многие авторы. Вместе с тем в литературе до настоящего времени мало изучены речевые нарушения, которые не связаны непосредственно со снижением слуховой функции. Следует предполагать, что у детей со снижением слуха, кроме основного сенсорного дефекта, имеются и другие патогенетические факторы, обусловливающие нарушения устной и письменной речи. В связи с этим представляют определенный интерес исследования, раскрывающие распространенность, симптоматику и механизмы нарушений чтения (дислексии) у слабослышащих детей.

Так, Е. Дедье и О. Телефер в 1966 г., исследуя 155 детей от 6 до 12 лет с приобретенной глухотой, выявили большую распространенность нарушений чтения, дислексий, у слабослышащих детей (II отделение). Анализ результатов исследования показал многообразие расстройств чтения. Различные трудности овладения процессом чтения и их распространенность у этой категории детей можно представить следующим образом:

1. Дислексии - у 77,7% детей

2. Дислексии и умственная отсталость - у 9,7% детей

3. Некоторая задержка темпа овладения чтением - у 4,7% детей

4. Нормальное овладение процессом чтения - у 6,9% детей

5. Сомнительные случаи нарушений чтения (случаи невыраженной дислексии, требующие уточнения) - у 1 % детей

Что же лежит в основе столь значительных нарушений чтения у слабослышащих детей?

Для ответа на этот вопрос было предпринято исследование различных психических функций, имеющих отношение к формированию процесса чтения: особенностей речевого развития, временных, пространственных и оптико-пространственных функций.

Уровень развития речи . Как известно, у слабослышащих детей развитие речи протекает в аномальных условиях, в связи с нарушением слухового восприятия. Устная речь слабослышащего ребенка характеризуется недоразвитием многих компонентов речевой системы, как импрессивной, так и экспрессивной.

У слабослышащих детей с дислексиями выявлено грубое нарушение как восприятия речи, так и произношения. Так, явная аномалия отмечается у 21% слабослышащих детей, у них понимание речи находится на уровне двухлетнего ребенка. У 77% детей имеются лексические нарушения.

Доминантность . Исследование доминантности у слабослышащих детей показало явные нарушения в этой области. У 33% слабослышащих детей выявляются нарушения латерализации: левшество, смешанная доминанта, амбидекстрия.

Схема тела . При нормальном развитии различения правой и левой сторон, схема тела устанавливается у детей к 6 годам. У обследованных слабослышащих детей с дислексиями выявлено следующее. Установившаяся схема тела отмечалась лишь у 2% детей. Различение схемы тела с некоторыми трудностями, колебаниями на пути к установлению наблюдалось у 71% школьников. И наконец, неустановившееся различение правых и левых частей тела выявлено у 27% детей. Таким образом, лишь у незначительного количества слабослышащих детей сформировано различение схемы тела. В большинстве случаев этот процесс далеко не завершен.

У большого количества слабослышащих детей не сформированы пространственная ориентировка, пространственные представления.

Запоминание фонетических рядов . Детям предлагалось воспроизвести ряд, состоящий из нескольких слогов. Анализ результатов выполнения этого задания показал следующее. У слабослышащих детей с дислексиями нарушено запоминание слоговых рядов, они запоминают лишь небольшое количество слогов из предъявляемого ряда (2 - 3). Причем степень точности их воспроизведения очень низка (10%). Это объясняется сенсорным дефектом. Наблюдаются ошибки в порядке следования слогов. В общей сложности 90% слабослышащих детей с дислексиями имеют нарушения запоминания слоговых рядов.

Недоразвитыми оказались и зрительно-моторные функции, что проявлялось в нарушениях конструирования, рисования.

Исследования пространственно-временных соотношений выявили большие трудности реализации временной и звуковой последовательности. Так большинство слабослышащих детей с дислексиями оказываются неспособными воспроизвести, прочитать простые ритмические формулы (например, отстучать ритм по графической формуле -"-"-").

Таким образом, у слабослышащих детей нарушения чтения встречаются часто. Патогенез дислексий у этих детей не сводится только к снижению слуха и нарушениям устной речи.

У слабослышащих детей с дислексиями обнаруживаются нарушения функций, непосредственно не связанных с дефектом слухового восприятия. У некоторых детей не сформированы многие психические функции, осуществляющие процесс чтения. Патогенетические факторы, вызывающие дислексии у слабослышащих, во многом сходны с подобными факторами у нормальных детей. В патогенезе дислексии у детей со снижением слуха выделяются нарушения устной речи, несформированность высших зрительных, пространственных, временных, оптико-пространственных, зрительно-моторных функций.

Вместе с тем дислексические нарушения у них имеют более серьезные последствия, чем у нормальных детей, так как овладение письменной речью способствует развитию устной речи слабослышащих детей и устранению ее нарушений. Это связано с тем, что графический знак, будучи постоянным по своему характеру, помогает слабослышащему ребенку в устной речи уловить кратковременно звучащие, меняющиеся звуки. Известно, что скорость следования звуков речи исчисляется в десятых долях секунды, а буква константна. Все вышесказанное доказывает большую теоретическую и практическую значимость изучения нарушений чтения и их устранения у слабослышащих детей.

Вопросы.

1. В чем заключаются предпосылки и особенности нарушений чтения у слепых детей?

2. Каковы предпосылки, распространенность и особенности дислексий у слабослышащих детей?

«Для грамотности мало того, чтобы человек знал
грамматические правила (а их множество),
но необходимо, чтоб он привык мгновенно выполнять их»
К. Д. Ушинский.

Почему одни дети с первого класса пишут грамотно, а другие делают огромное количество ошибок в таких словах, где и ошибиться невозможно? В тетради видим, на первый взгляд, невероятные ошибки: пропуски и перестановки букв и слогов, слитное написание и разрыв слов, дети путают звуки и буквы, сходные по звучанию, произношению и написанию.

Русский язык в начальной школе — центральный предмет, основа общего образования. Важнейшей задачей учителя является развитие у детей умения содержательно и грамотно выражать мысли в устной и письменной форме.

Школьная неуспеваемость обусловлена целым рядом внутренних и внешних факторов, в частности, недостаточной сформированностью отдельных систем психики. Это не означает, что ребёнок обладает более низким интеллектом или что он менее способный, чем его сверстники. Причина данного явления кроется в индивидуальных особенностях развития головного мозга.

Специфика созревания головного мозга, а значит, и формирования психики, заключается в гетерохронности развития, т.е. в различии темпов созревания отдельных структур. Эта особенность развития мозга приводит к тому, что дети, поступающие в школу, могут обладать разной степенью зрелости психических процессов. Поэтому необходимо учитывать соответствие педагогических требований, предъявляемых ребёнку, с его возможностями.

В последнее время возросло число детей, имеющих трудности в обучении. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе. К таким симптомам могут быть отнесены: расторможенность, гиперактивность, неумение контролировать своё поведение, непослушание, недостаточность внимания, несобранность, утомляемость, отвлекаемость, недостатки речевого развития, а также моторная неловкость неуклюжесть, особенно в тонких движениях кисти руки.

Такие симптомы известны, как минимальные мозговые дисфункции. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, когда ребёнок начинает учиться в школе.

В основе минимальных мозговых дисфункций лежат физиологические нарушения, к которым могут быть отнесены точечные кровоизлияния или нарушения деятельности отдельных групп клеток головного мозга. Причиной таких отклонений могут быть различные травмы, осложнения беременности, нарушения в процессе родов, генетическая предрасположенность, влияние экологической ситуации.

Нарушения речи у младших школьников многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонематического развития и выражаются в затруднениях звукового анализа. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи. Дети испытывают трудности при продуцировании связных самостоятельных высказываний. Словарный запас ограничен, отмечается недоразвитие лексико-грамматического строя речи, функции словообразования и словоизменения сформированы недостаточно.

Недостатки речевого развития у школьников мешают усвоению смыслового содержания учебного материала, ведут к появлению не только дисграфических ошибок, но и к трудностям овладения орфографией.

Дисграфические ошибки выражаются в пропусках и перестановках букв и слогов в словах, в заменах одних букв другими, в «зеркальном» написании букв.

Ошибки делают все люди, но дети с допускают много ошибок, эти ошибки носят стойкий характер и плохо поддаются коррекции.

Устной речью ребёнок овладевает самостоятельно, по подражанию. Письменная речь формируется на базе устной речи в процессе обучения.

Собственно письмо включает в себя ряд специальных операций:

Записываемое слово должно быть правильно услышано (необходимо хорошее состояние фонематического слуха). А, если у ребенка, например при родах было даже небольшое кровоизлияние в височном отделе мозга, то ему будет сложно дифференцировать звуки речи (различать согласные звонкие — глухие, мягкие — твёрдые, свистящие — шипящие).

Буква (или слог, или слово), которая записывается, должна быть проговорена ребёнком. Для этого устная речь ребёнка не должна иметь дефектов (нарушений звукопроизношения). Особенно важно проговаривание речевого материала в 1 классе, когда идёт процесс освоения письменной речи.

Таким образом: «услышал слово», «проговорил» — теперь идёт процесс перевода фонемы в графические знаки - «буквы», с учётом пространственного расположения их элементов. Ребёнок должен вспомнить и узнать букву, соответствующую данному звуку. А все буквы состоят из небольшого количества одинаковых элементов. У детей с нарушениями оптико-пространственного гнозиса, зрительно-пространственной памяти, оптико-пространственных представлений будут ошибки в написании сходных букв (например, «П» — «Н», «и» — «у»).

Теперь букву надо записать, т.е. включается «моторика» — движение руки и пальцев. Этот процесс очень сложный, т.к. включает в себя ещё две функции: — кинестетические ощущения (ощущения в пространстве); — кинетические ощущения (ощущения во времени). При нарушении деятельности теменных отделов мозга возникают самые разнообразные нарушения почерка и расположение букв вне строки.

Для нормального протекания процесса письма необходим центральный языковой анализ и синтез, т.е. необходимо определить порядок звуков или слогов в слове, место звука (буквы) в слове (позиционный анализ), количество звуков в слове. Если эта функция у ребёнка не сформирована, то будут наблюдаться следующие виды ошибок :

Пропуск гласных и согласных;
- перестановка слогов в слове;
- добавление букв или слогов;
- недописывание окончаний слов;
- слитное написание слов, предлогов со словами;

Мозг ребёнка очень восприимчив, пластичен поэтому, если где-то произошло нарушение, то надо развивать компенсаторные возможности. То есть, целенаправленно развивать у ребёнка те психические функции, которые необходимы для нормального овладения процессом письма: дифференцированное слуховое восприятие, пространственные представления, зрительный анализ и синтез, исправлять дефекты устной речи, обогащать словарный запас, заботиться о правильном формировании грамматического строя речи.

Любой педагогический процесс – всегда процесс двусторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. Вместе с тем, научить и сделать так, чтобы он захотел учиться – главная забота взрослых.

В заключение… Все мы разные и каждый вписывается в этот мир по-своему. У ребенка нет нашего жизненного опыта, он только начинает учиться жить в обществе. И поэтому, счастлив тот ребенок, учителя, наставники которого ищут, протаптывают для него ту единственную тропинку, которая приведет его к цели. Это сложный путь для любого педагога, но его итог - здоровье, успехи ребенка, его будущее.

Купцова Элина Анатольевна,
учитель-логопед.
Центр психолого-педагогической реабилитации
и коррекции (ГОУ ЦППРиК),
Колпинский район, Санкт-Петербург