Дисграфия. История изучения, этиология, симптоматика и распространённость. Классификация дисграфии, краткая характеристика основных видов. Дисграфия, виды дисграфии Какие критерии используются для классификации дисграфии

– частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках.

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слухой дифференкциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом – дисграфия (от греческого «графо» - письмо).

– это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. Как определить, нужна ли ребенку помощь логопеда? А если специалиста, в силу различных обстоятельств, нет и учитель, родитель не могут получить квалифицированную консультацию. Как в этой ситуации помочь ребенку? Для начала необходимо, чтобы учитель начальных классов (родитель) знал, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим. Классификация дисграфических ошибок. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового воприятия:

1. пропуски гласных букв; всят-висят, комнта-комната, урожй-урожай;

2. пропуски согласных букв: комата-комната, вей-всей;

3. пропуски слогов и частей слова: стрки-стрелки;

4. замена гласных: пище-пищу, сесен-сосен, люгкий-легкий;

5. замена согласных: тва-два, роча-роща, урошай-урожай, боказываед-показывает;

6. перестановки букв и слогов: онко-окно;

7. недописывание букв и слогов: чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант;

8. наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант;

9. искажение слова: мальни-маленький, чайщик-чащи;

10. слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся;

11. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

12. нарушение смягчения согласных: болшой-большой, толко-только, умчалис-умчались, мач-мяч.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

1. нарушения согласования слов: с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась трава, огромная бабочки-огромные бабочки;

2. нарушения управления: в ветка-с ветки; умчались к чащу-умчались в чащу, сидит стул-сидит на стуле;

3. замена слов по звуковому сходству;

4. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще-в роще, настене-на стене, на бухли-набухли;

5. пропуски слов в предложении.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

4. зеркальлное написание букв: с, э, ю;

5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает сове дефектное произношение на письме.
Акустическая дисграфия (наоснове фонемного распознавания, дифференкциация фонем)
Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и). Такие замены и смешение являются ярким показателем ОНР III-IV уровней и реже отмечаются у детей с ФФН.

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Проявляется на уровне слова и на уровне предложения. Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

1. пропуски согласных;

2. пропуски гласных;

3. перестановки букв;

4. добавления букв;

5. пропуски, добавления, перестановки слогов;

6. слитное написание слов;

7. раздельное написание слов;

8. слитное написание предлогов с другими словами;

9. раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.). Определив вид нарушений процесса письма, вы можете наметить основные направления работы с ребенком.

Если учитель разберется вовремя в этих проблемах и отправит ребенка к специалисту, то своевременные коррекционные мероприятия могут намного облегчить жизнь маленькому школьнику. Но, к сожалению, гораздо чаще такой ребенок попадает к специалисту только после всего комплекса педагогического воздействия, который был бы хорош применимо к школьнику с обычными проблемами. Также важна и профилактическая работа по предупреждения нарушения письма. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дислексии и дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа, которая должна носить комплексный характер и предполагать участие психолога, логопеда, воспитателей, родителей. Необходимо проводить целенаправленную специальную работу по развитию психических функций и процессов, обеспечивающих овладение читательской деятельностью и письмом, формированию собственно письменной речи как особого вида знаковой деятельности. Так, содержательную сторону готовности к овладению чтением составляют группы умений: языковые (умение оперировать различными языковыми единицами на уровне слова, предложения, связного текста; умение сравнивать слова, отвлекаясь от их предметного значения и др.), сенсомоторные (умение выделять и оперировать пространственными признаками предметов, умение оперировать временными понятиями в практической деятельности и др.), гностические (умение быстро и четко узнавать и дифференцировать зрительные образы, умение быстро и четко узнавать и воспроизводить слуховые образы (слова, ритмы и др.), семантические (умение устанавливать простейшие причинно-следственные и временные связи, осуществлять смысловое прогнозирование и др.). Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и приемов обучения чтению и письму. Система профилактических воздействий должна включать меры по исключению или сведению до минимума факторов риска.

Литература:

1). http://nsportal.ru «Я не виноват…»(Еремеенкова А.А.)

2)Коваленко, О.М. Коррекция нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы:учебно-метод.пособие / О.М. Коваленко.-М, 2008г.

3). Дроздова Н.В., Зайцева Л.А. , Хабарова С.П., Харитонова Е.А. Нарушения устной и письменной речи:Учеб.-метод. пособие – Мн.: УО «БГПУ», 2003.

Фонематическая дислексия возникает при недоразвитии фонематического восприятия (трудности усвоения букв; замены букв, сходных акустически и артикуляционно (Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш) или недоразвитии функций фонематического анализа (побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова, пропуски согласных в стечениях, вставки гласных между согласными в стечениях, перестановки, пропуски и перестановки слогов).

Семантическая (механическое чтение) нарушение понимания прочитанного (слов, предложений, текста) при технически правильном чтении (не могут соотнести прочитанное слово и предмет на картинке, не могут ответить на вопросы по тексту) или несформированность представлений о синтаксических связях слов в предложении (каждое слово воспринимается изолированно)

Аграмматическая обусловлена недоразвитием грамм. строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (изменение падежных окончаний сущ., неправильное согласование в роде, числе, падеже, изменение числа местоимений; неправильное употребление родовых окончаний местоимений, изменение формы глаголов.

Мнестическая проявляется в нарушении усвоения букв, в трудности установления связей между словом и буквой, недифференцированные замены букв при чтении, не могут воспроизвести ряд из 3-5 букв или слов, нарушают порядок их следования

Оптическая проявляется: замены и смешения графически сходных букв, недифференцированность зрительных представлений, нарушения оптико-пространственного восприятия; трудности восприятия букв, написанных одна под другой, не расчленяют буквы на составные элементы, зеркальное чтение.

Тактильная наблюдается у слепых детей. В основе – трудности дифференцировать тактильно буквы азбуки Брайля.

29. Дисграфия: аспектный анализ.

Дисграфия (Лалаева, Венедиктова) - это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме.

Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности реб. должны достичь определенного минимально необходимого уровня зрелости (школьная зрелость).

Психофозологическая структура акта письма - совокупностьпсихофизиологического уровня,психологическогоуровня,лингвистического уровня.

Психофизиологическая основа – сложная работа анализаторных систем.

Операции процесса письма : мотив, замысел, общий смысл письма, анализ звук. комплекса слов, установление последовательности в написании букв в слове, перешифровка фонем в графемы, моторные предметные действия по написанию отд. букв, регуляция деятельности, осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Исторический аспект: Впервые на нарушение чт. письма как самост.патологию речевой деятельности указал Куссмауль в 1877г. В лит-ре конца 19 и нач.20 в. было распространено мнение, что наруш. чт. и письма представляет собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдается только у УО детей. Но в конце 19 в. в 1886г. Морган описал случай наруш. чт. и письма у 14-летнего мальчика с норм. интеллектом. Он определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать. В конце 19 нач. 20в. существует 2 противополож. точки зрения:

1). Данные нарушения – это симптоматика умственной отсталости.

2). Данные нарушения изолированные.

Постепенно понимание природы чтения и письма менялось, оно уже не определялось как однородное оптическое нарушение.

Этиология (полиэтиология): Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным. Некоторые авторы отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Многие отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренаталный, натальный и постнатальный периоды. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического (обусловлены органическим поражением зон головного мозга, приним. участие в процессе чтения) и функционального характера (воздействие внутренних факторов: длительные соматические заболевания, внешние: неправильная речь окружающих, недостаточное внимание к развитию речи реб-ка со стороны взрослых, двуязычие, дефицит речевых контактов) Т.о. в этиологии Д. участвуют как генетические так и экзогенные факторы (патология беременных, асфиксии, детские инфекции, ЧМТ).

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Группы дисграфических ошибок:

1. ошибки на уровне буквы и слова : пропуск букв и слогов – не выделяет в составе слова всех его компонентов; замены букв – нечетко соотносит фонему с графемой; смешение букв – по акустико-артикуляторному сходству; перестановки – затрудняется в анализе звуков в слове; вставки – наблюдаются при стечении согл.; персеверации – вследствие слабости диф. торможения.

2. ошибки на уровне слова : раздельное написание частей слова; слитное написание предлога и сущ.; контоминации – начало от одного, конец от др. (белток); искажение структуры предложения, когда не обозначаются границы предложения, несогласованность членов предложения (аграмматизмы)

Классификация дисграфий: Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

См. МКБ-10 Сочетание различных форм – сложная дисграфия.

30. Методика логопедической работы при дислексии и дисграфии. Основные направл. логопед. работы:

1. Развитие фонематического восприятия .(при устранении фонем. дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания). Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.) Совершенствование слухопроизн. дифференцировок осущ. в тесной связи с развитием фонематич. анализа и синтеза (в работе исп. задания на развитие фонематич. анализа и синтеза).Логоработа по дифференц. смешив. звуков вкл. 2 этапа: Этап предварительный : последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешив. звуков. План работы: уточнение артикуляции и звучания звука с опрой на зрительное, слух., тактильн. Восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове; определение места звука по отношению к другим звукам; выделение его из предложения, текста. не только на слух, но и закрепляется в письм. речи. Формирование фонемат. восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонемат. слуха осущ. и работа над звукопроизношением. Этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков – провод. сопоставление звуков в произносительном и слуховом плане. Дифферен. звуков осуществл. в той же последовательности (см. выше), но основной целью явл. их различение, следов. речевой материал включ. слова со смешиваемыми звуками. Каждый звук соотносится с определенной буквой. Исп. письмен. упр.

2. Работа над звукопроизнош . Прежде всего, необходимо устранить недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко. На начальных этапах работы – исключить проговаривание,т.к. оно может вызвать ошибки на письме.

3. Развитие навыков языкового анализа и синтеза (при устранении фонемат дислексии и дисграфии на почве нарушения зыкового наниза и синтеа). Работа по развитию навыков языкового анализа и синтеза опирается на развитие умений определять кол-во, послед-ность и место слов в предложении: придумать предложение по сюжетной картинке и определить кол-во слов; придум. предложение с определ. кол-вом слов; состав. графическую схему предлож и т.д.

4. Развитие слогового анализа и синтеза. Работа начин. с использов. вспомогат. приемов (отхлопать, отстучать, назвать кол-во), затем в плане громкой речи (умение выделить гласные звуки, предваритю проводят работу по диффер. Гласных и согласных звуков, выделению гласных из речи, дается представление о Г и С звуках, об основных признаках их различения) и лишь потом во внутреннем плане.

5. Развитие фонематического анализа и синтеза. Учитыв. последовательность форм. форм звукового анализа и синтеза в онтогенезе. Простые формы: выделение ударного Г, ряда-слога (ум, на) , на материале 2 и более слогов. Сложные формы фонем. анализа проходит этапы: 1 этап-формир. фонем. анализа и синтеза с опрой на вспомог средства(граф. схема слова и фишки) и действия(моделир. последоват. звуков в слове). 2 этап- формиров. действия звукового анализа в речевом плане(искл. опора на материализ действий, переводится в речевой план. Слово, первый, второй,и т.д. звуки, их кол-во).3 этап-формир. действия фонем. анализа и синтеза в умственном плане, т.е. на основе представлений.

6. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образ.новых слов , напр. образов. слов с помощью разл. приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел)\ с помощью одной приставки от разных гл. основ (при-шел, при-нес). Другой вид словарной работы - подбор однокоренных слов , что улучшает правописание.На протяж. всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словар.запас детей. Гл. задача - сочетать упр. по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упр. в письме и чт. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков . Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной .

Занятия по устранению недостатков письма и чт. проводятся на протяж. всего уч. года. Необходимым условием их эффективности является развитие письм. и устной речи. Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных системат. занятий.

Устранение аграмматич дислексии и дисграфии: формирование морфологических и синтаксических обобщений, представлений о морфологических элементах слова и структуры предложения. направл. работы: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Устранение оптической дислексии и дисграфии: развитие зрит. восприятия(найди из ряда др.,перечеркн.), узнав. цвета формы, величины(подбери такие же); расшир. объема и уточнение зрит. памяти (чего не стало?); формирование пространственных представлений(справа, слева от себя/буквы); развитие зрительного анализа и синтеза (сконструируй букву, сложи из палочек, найди заданную).

В литературе термин «дисграфия» трактуют по разному.

Р.И.Лалаева даёт такое определение: « Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма».

И.Н.Садовникова определяет дисграфию, как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок. то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта.

А.Н.Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. В каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребёнка, нет единого мнения. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и дисграфия Е.А.Логинова понимает стойкое нарушение процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным.

Письмо - сложная форма речевой деятельности,многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, зрительный, речедвигательный, общедвигательный.

Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только при высоком уровне её развития. У взрослого человека письмо- это целенаправленная деятельность, цель которой - передача смысла или его фиксация. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма происходит автоматически и протекает под контролем: кинестетическим и зрительным.

А.Р.Лурия в работе очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Самая сложная операция процесса письма - анализ звуковой структуры слова. При определении звуков и их последовательности большую роль играет проговаривание. Следующая операция соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы. Сравнение и анализ буквы для школьника является не простой задачей. Завершающая операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Несформированность какой - либо функции может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

В историческом аспекте существуют разные подходы к пониманию дисграфии, к ее классификации (психофизиологический, нейропсихологический, психологический, лингвистический подходы).

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма М.Е.Хватцев разработал свою классификацию дисграфии. Он связал дисграфию с недостаточным языковым развитием и выделил пять видов дисграфии, два из которых присутствуют в современной классификации.

На основе психофизиологического подхода О.А.Токарева разработала следующую классификацию. Она учитывает то, какие анализаторы страдают: 1. Оптическая дисграфия - обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками.

2. Акустическая дисграфия - отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза.

3. Моторная дисграфия - характерны трудности движения руки во время письма нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основе лежит учет несформированности языковых операций.

• 1. Артикуляторно - акустическая дисграфия. Ведущее звено - дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).
• 2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Основное ядро нарушения - несформированность фонематических дифференцировок (замены и смешения звуков, близких по акустическим параметрам).
• 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: 1) нарушение звукобуквенного анализа и синтеза (пропуски, перестановки, добавления букв в слове); 2) нарушение слогового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки слогов); 3) нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений (пропуски, перестановки, вставки слов, слитное написание слов в предложении).
• 4. Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Это нарушение смысловых и грамматических связей, искажение морфологической структуры слов, нарушение согласования слов, искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложения.
• 5. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. Основные проявления: зеркальные замены - реверсии вертикальные (прописные в, д) и горизонтальные (с, э), литеральные (на уровне буквы) и зеркальные (на уровне слова); кинетические ошибки - дописывание лишних элементов или, наоборот, недописывание элементов буквы.

Чистые виды дисграфии встречаются редко, в основном это смешанные виды. дисграфия дислексия нарушение чтение

И.Н Садовникова определяет ещё эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений в ходе начального обучения.

В ходе анализа научной литературы по проблеме дисграфии выяснилось, что определений дисграфии существует множество, но ее сущность состоит в повторяющихся специфических ошибках письма. Также мы выяснили, что на данный момент разработано несколько классификаций дисграфий, ведущей является классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург). Дисграфию следует отличать от ложной дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Дисграфия. Классификации дисграфии.

Существует множество нарушении устной речи, но по мимо устной речи часто подвергается нарушениям и письменная речь. Одним из видов нарушения письменной речи является дисграфия.

Дисграфия - это нарушение овладения письмом или распад письма, проявляющиеся в специфических ошибках стойкого характера.

Шло время менялось понимание природы дисгрфии. Ученые перестали считать данное нарушение письменной речи, как однородное оптическое расстройство.

Разные ученые осуществляли классификацию дисграфии по совершенно различным критериям: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А.Токарева выделяет три вида дисграфий:

1) Акустическая – при данном типе дисграфии отмечаются смешения и пропуски, замены звуков похожих по артикуляторным и акустическим признакам, а так же отражение нарушении устной речи на письме;

2) Оптическая – при этом типе дисграфии по Токаревой нет соотнесения буквы и звука, хотя по написанию буквы узнаются, в разные моменты времени буквы воспринимаются по разному и по разному пишутся. Имеет место быть зеркальное письмо;

3) Моторная – при этой форме дисграфии имеются трудности плавного движения руки при переходе от одной буквы к другой, а так же нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образцами

М.Е.Хватцев выделял следующие виды дисграфии:

1) Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. В основе этого вида дисграфии лежит не дефференцированность слухового восприятия звукового состава слова., недостаточность фонематического анализа.

2)Дисграфия на почве расстройств устной речи – возникает на почве неправильного звукопроизношения.

3)Дисграфия на почве нарушения произвольного ритма – считал, что появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова.

4)Оптическая – вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем; нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.

5)Дисграфия при моторной и сенсорной афазии – проявляется в заменах, искажениях структуры слова.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии в основе, которой лежит несформированность определеных операции процессов письма.

А.Р Лурия определяет следующие процессы письма:

2) Анализ звуковой структуры слова;

3) Соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдефференцирована от всех других особенно от сходных графически;

4) Воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Эта классификация разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена под руководством Р.Е. Лалаевой. Данная классификация считается общепринятой в современной логопедии. Она выделяют следующие виды дисграфии:

1)Артикуляционо-акустическая дисграфия. При данном виде дисграфии ребенок пишет, так как слышит, в основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме. Следует отметить, что не всегда нарушения в устной речи отражаются на письме, особенно тогда, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков обусловлены недостаточностью артикуляционной моторики.

2)Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания - этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетические близкие звуки, в нарушении обозначений мягкости согласных на письме.

3) Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа.

4)Аграмматическая дисграфия - этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексикограмматического строя.

5) Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительнопространнственных функций.

Следует отметить, что оптическую дисграфию выделяют все авторы, при данной форме дисграфии наблюдаются нарушения зрительного гнозиса.

Таким образом существуют различные классификации дисграфии по совершенно различным критериям: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма и т.д.

Дисграфия. История изучения, этиология, симптоматика и распространённость. Классификация дисграфии, краткая характеристика основных видов.

Дисграфия - это нарушение овладения письмом или распад письма, проявляющиеся в специфических ошибках стойкого характера.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. d("s - приставка, означающая расстройство, grapho -пишу) -спе­цифическое нарушение письма.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия (полная неспособность усваивать письмо) дизорфография, эволюционная дисграфия. условлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Группы ошибок:

1) искажение зрительного образа буквы, м.проявляться в зеркальности написания, недописывания элемента буквы;

2) замены букв: -графически сходных (вд), -отличающихся дополнительным элементом (иш, пт), - сходны по графическому написанию (бв);

3) фонетически близкие звуки, м.б.гласные близкие по артикуляции и звучанию (оу), замены согласных (б-п, з-с, ч-ц); 4)искажение звуко-буквенной структуры слова – нарушается слоговая структура слова (пропускает, дополняет слоги),

4) искажение звуковой структуры слова (пропуск согласных) при стечении согласных, перестановки упрощение согласных (страна – сатарана), пропуски гласных букв (воспринимают гласную как оттенок согласного), добавление гласных;

5) нарушение анализа в структуре предложения, может слитно писать слова (надеревьях), либо раздельное написание слова (артисткапо етпесню);

6) аграмматизмы м.б.морфологические (неправильное написание морфем, приставок, суффиксов, окончаний, нарушается согласование (подходит к берегам), изменение вида, числа, лица глагола) и синтаксические (нарушение структуры предложения, в самостоятельном письме – направильные фрагменты предложений).

По данным Хватцева 6% (50 годы), по данным Парамоновой 30% (2000г.).

История. Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер.

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцати­летнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные на­рушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чте­ния и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX и началеXX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматри­вали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология, чтения и письма представляет собой изолированное наруше­ние, не связанное с умственной отсталостью.

Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятель­ный характер нарушений чтения и письма, существовали различные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зри­тельного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических (прибор для предъявления изображения на доли секунд) исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил термина­ми «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как од­нородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях пись­менной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афа­зией.

Б. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схва­тить целостность слова и фразы,

О. Ортон (1937) посвятил специальное исследо­вание расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюци­онной дислексией и дисграфией». Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется литерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чте­ния, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объяс­няются слабостью ассоциативных связей между зрительны­ми образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является со­хранным. Это нарушение, как считаетР. А. Ткачев, вызывает­ся влиянием наследственных факторов.

С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно от­сталых детей. При различных степенях умственной отсталос­ти алексия и аграфия встречаются заметно чаще,чем у нормальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблю­даемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфа­вит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспоря­дочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки на­блюдались и после многократного воспроизведения этих ря­дов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в опре­деленном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений.

Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С. С. Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройства­ми «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т, д.).

С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы). В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нару­шениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).

В своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал наруше­ния письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснял боль­шей стойкостью старых связей между образом звука и бук­вой. В более поздних работах М. Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представ­ляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.

Этиология нарушений письменной речи.

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

В 1918 г. англичанин Хиншельвуд высказал идею семейной дислексии. В исследованиях Холгрена в 1950 г. Было обнаружено, что дислексия может наследоваться по моногибридному, аутосомному, доминантному типу, т.е. достаточно одного аномального гена у родителей. Чешский учёный Захалкова в 1972 г. Пишет, что наследственная отягощённость имеет место в 45 % случаев. По данным Корнева при дислексии у 60 % наблюдаются различного рода психические отклонения у родственников, только в 25 % - наследственные проблемы в овладении письменной речью. В тоже время Корнев отмечает, что тяжёлые дислексии встречаются при сочетании вредностей внутриутробного, натального и раннего постнатального периода.

Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (при афазии, дизартрии, алалии). Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Г.В.Чиркина пишет, что все версии можно уложить в два направления:: 1) гипотеза ядерного фонологического дефицита. В основе дислексии недостаточное развитие фонематической системы; 2) гипотеза магноцеллюлярного дефицита. В основе дислексии зрительно – моторная недостаточность.

В последние годы дислексию ассоциируют с нарушениями мозжечка и левой височно-теменной области. Считается, что у детей дислексии могут быть обусловлены задержкой формирования функциональных систем, необходимых для усвоения письменной речи.

Ряд версий связано с развитием латерализации в коре головного мозга, т.е. ответственности правого и левого полушария за соответствующие функции. У истоков такой идеи стоял Ортон. Канадские учёные Спрингер и Дейч отметили, что у детей с дислексией некоторые функции традиционно правополушарные представлены и в правом, и в левом полушарии. Это неправильная точка зрения. Французские учёные Ажуриагера и Гранспон отмечают, что связь между плохой латерализацией и нарушениями усвоения чтения опосредованно.

Отечественные психиатры в 1ой половине 20 века выдвигали идеи о том, что неудовлетворительное чтение обусловлено дефицитом неречевых процессов. Мнухин считал, что нарушены процессы структурообразования, т.е. плохо выстраиваются в сознании ряды, разнообразные последовательности. А Р.Ткачёв считал ведущим нарушение памяти.

В основе дислексии учёные отмечали недостаточное развитие моторных компонентов: произвольной моторики, слухо – моторной координации, чувства ритма. Но такие вещи могут рассматриваться ка ложная дислексия.

По данным Корнева для возникновения дислексии обязательна незрелость целого ряда психических функций (кратковременная слухоречевая память, незрелость динамического праксиса, слабость оперативного образования ассоциаций между зрительным и моторным компонентами, недостаточное оречевление, низкие графические способности, слабость автоматизации речевых рядов).

Точка зрения Корнева отличается от доминирующей в современной логопедии идеи о том, что в основе дислексий лежит недостаточное развитие устной речи.

Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы. Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с ММД, с ЗПР, с тяжёлыми нарушениями устной речи, с ДЦП, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего проявляется в структуре сложных речевых и нервно – психических расстройств.

Причины нарушения чтения и письма являются сходными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико – грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально – волевой сферы.

Представления о сущности дисграфии складывались постепенно. Поскольку письмо складывается в процессе обучения, то феномен дисграфии нередко рассматривали, как компонент умственной недостаточности. В 1877 г. Куссмауль выделил дисграфию, как самостоятельную речевую патологию. На феномен дисграфии указали также окулисты Морган и Керр, а также Хиншельвуд. В 1928 г. Раншбург обратил внимание на то, что проблемы письма могут быть выражены в разной степени. Он предложил разграничить ортографию – выраженное нарушение и ортографостению – ослабление способности к письму.

На ранних этапах проблема письма ассоциировалась преимущественно со спецификой зрительного восприятия и памяти. Постепенно взгляды менялись. В конце 19 века австрийский учёный Липманн стал рассматривать дисграфию, ка явление апраксии, т.е. недостаточная способность произвольно контролировать движение руки (несформированный гнозис и праксис). Сам Липманн первым применил данное знание к речевой патологии.

Невропатолог Монаков соотнёс дислексию и дисграфию, рассматривал дисграфию дифференцированно и в 1914 г. Выделил дисграфии, обусловловленные тем, что ребёнок плохо различает звуки и нарушен план движения.

В 1937 г. Ортон отмечает, что нужно различать приобретённое нарушение письма и врождённую неспособность к грамоте – аграфию развития. Аграфия встречается у неправильно обученных детей, у замаскированных «левшей», у детей, которые медленно делают выбор ведущей руки, у детей с моторной недостаточностью, с апраксиями, с дефектами слуха и зрения.

Р. Ткачёв в 1933 г. Считает, что основная проблема – удержание в памяти звуков и слогов, а психолог Мнухин в основе дисграфии видит нарушение структурообразования.

М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, А.Ф.Рау в первую очередь определяли зависимость между нарушениями звукопроизношения и усвоением письма. Эта идея трансформировалась во взаимосвязь между различными нарушениями устной речи и письмом, причём, дефект письма стали рассматривать не как вторичные по отношению к устной речи, а как обусловленные теми же самыми механизмами. Так недоразвитие фонематической системы приводит с одной стороны к дефектам устной речи, а с другой стороны затрудняет овладение письмом.

С физиологической точки зрения процесс письма реализуется за счёт работы ряда анализаторов. В середине 20 века невропатолог Ляпидевский отмечает, что при неполноценной работе зрительного, осязательного, кинестетического анализаторов могут возникать разные виды дисграфий.

В настоящее время учитывается, что в процессе письма задействованы не только анализаторы, но, по сути, все психические процессы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в том, что они допускаются там, где написание слов не вызывает никаких трудностей, где написание совпадает с произношением и все звуки хорошо слышны:

искажения и замены букв (СЛЯПА вместо ШЛЯПА, КУСЬ вместо ГУСЬ);

пропуски букв (ЗОТИК вместо ЗОНТИК, СТЛ вместо СТОЛ);

вставка лишних букв (ЛАНМПА вместо ЛАМПА, МАРТКА вместо МАРКА);

перестановки букв (КОНРИ вместо КОРНИ, ВСЕТ вместо СВЕТ);

недописывание слов (КРАСН вместо КРАСНЫЙ, ДОРОГ вместо ДОРОГА);

слияние нескольких слов в одно (ДЕТИИГРАЛИ вместо ДЕТИ ИГРАЛИ);

разделение одного слова на части (У ТЮГ вместо УТЮГ, О КНО вместо ОКНО).

Классификации дисграфии О.А.Токаревой и М.Е.Хватцева.

Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности письма.

О.А.Токарева выделяет три вида дисграфий:

1) Акустическая – отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

2) Оптическая – обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по – разному. Вследствие недостаточности зрительного восприятия они смешиваются на письме; наиболее часто наблюдаются смешения: п - н, п – и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б - д, п – т, н – к (рукописные). В тяжёлых случаях письмо слов невозможно, ребёнок пишет отдельные буквы; также имеет место зеркальное письмо.

3) Моторная – характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

М.Е.Хватцев выделял следующие виды:

1) Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Он объединил две формы нарушений: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза. Наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д.

2) Дисграфия на почве расстройств устной речи – возникает на почве неправильного звукопроизношения.

3) Дисграфия на почве нарушения произвольного ритма – считал, что появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова.

4) Оптическая – вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге; нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв; при вербальной – с трудом формируется зрительный образ слова.

5) Дисграфия при моторной и сенсорной афазии – проявляется в заменах, искажениях структуры слова.

Современная классификация дисграфии.

Наиболее обоснованной является ленинградская классификация , разработанная Р.Е.Лалаевой и другими. Выделяются следующие виды дисграфий:

1.АКУСТИЧЕСКАЯ – проявляется в заменах букв на основе сходных фонематических признаков соответствующих букв. В устной речи таких замен нет, считается, что подобный вид дисграфии является остаточным явлением после того, как ребёнок допускал замены в устной речи. Бывает, что ребёнок не различает на слух фонематические признаки и при особенно повышенной нагрузке в процессе письма недостаточно опирается на смысловой компонент, лексическое значение слова, в связи с чем смешивает звуки.

Признаки смешения звуков:

Звонкость – глухость (вокальность)

Носовой – ротовой (назальность) (б – м, д – н, б’ – м’, д’ – н’)

Твёрдость – мягкость (палатализация – 15 пар) (увидим неправильную постановку мягкого знака и неправильный выбор гласных первого и второго ряда)

Смешение по способу образования

Смешение по месту образования

2.АРТИКУЛЯТОРНО – АКУСТИЧЕСКАЯ – недостатки устной речи ребёнок переносит на письмо, проявляется в соответствующих заменах, пропусках букв. Может переносится даже заикание (повтор букв, слогов).

3.ДИСГРАФИЯ, ОБУСЛОВЛЕННАЯ НЕСФОРМИРОВАННОСТЬЮ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА - появляются ошибки, в которых проявляется незрелость сложных форм фонематического анализа: количественный, последовательный, позиционный.

При неполноценности количественного анализа имеют место пропуски или добавления языковых единиц. В рамках предложения мы можем увидеть слияние слов, разрыв слов.

При нарушении последовательности анализа проявляется перестановка соседних языковых единиц: букв, слогов, слов.

Нарушение позиционного анализа проявляется в том, что языковые единицы расставляются на значительном расстоянии друг от друга.

4.ОПТИЧЕСКАЯ.

Проявляется в трёх вариантах: 1) замена букв по оптическому сходству; 2) зеркальность; 3) пропуск букв, обусловленное забыванием образа буквы (в основном заглавные буквы).

В основе оптических ошибок лежат различные процессы:

Неполноценность зрительного гнозиса (элементы букв могут смешиваться по количественному признаку; по пространственному положению – приводит к заменам букв и зеркальности).

Нарушение зрительного мнезиса (запоминания) – наблюдается случайная замена, проявляется в пропуске букв.

Нарушение зрительного праксиса – наблюдаются искажения начертания букв, т.е. графические ошибки, замена букв и зеркальность.

Тотальная зеркальность в школе встречается редко, обычно встречается зеркальное изображение отдельных букв.

Поскольку это связано с пространственной ориентировкой, то можно говорить, что это дети с недостаточно зрелой пространственной ориентировкой.

5.АГРАММАТИЧЕСКАЯ – проявляется в аграмматизмах на письме; наблюдаются ошибки на замены суффиксов и префиксов, могут быть пропуски суффиксов или префиксов, могут быть ошибки согласования, которые проявляются в неправильных окончаниях.

В Ленинградской классификации 4 вида дисграфий выделены в соответствии с психофизиологическим подходом. Пятый вид трактован с психолингвических позиций и не отражает операции письма, а нарушение операции порождения высказывания, ошибка происходит при грамматическом структурировании высказывания. Показывает на нарушение устной речи, которая проявляется в письменной речи.