Психофизиологической основой письма является. Дисграфия. Психофизиологическая структура акта письма. Классификация дисграфии. (Работы А.Р. Лурия, Р.И. Лалаевой, Л.Ф.Спировой). Операции процесса письма

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную фор­му речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы; речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Пись­мо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизи­рованным и отличается от характера письма ребенка, овла­девающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которой является передача смысла или его фиксации. Процесс пись­ма взрослого человека характеризуется целостностью, связ­ностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинесте­тическим и зрительным.

Операции процесса письма

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письмен­ную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавли­вающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровне­вую структуру, включает большое количество операций.

У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый ха­рактер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процесса письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Чело­век знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный по­рядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разби­вается на составляющие его слова, так как на письме обо­значаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма являет­ся анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно на­писать слово, надо определить его звуковую структуру, по­следовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внут­реннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетель­ствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми 1-го класса. В первой се­рии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исклю­чении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Она помогает уточнить харак­тер звука, отличить его от сходных звуков, определить по­следовательность звуков в слове.

Следующая операция - соотнесение выделенной из сло­ва фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, осо­бенно от сходных графически. Для точного различения гра­фически сходных букв необходим достаточный уровень сфор­мированности зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений. Анализ и сравнение буквы не яв­ляются для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма - вос­произведение с помощью движений руки зрительного обра­за буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным кон­тролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осу­ществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и син­теза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать на­рушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) выс­ших психических функций, осуществляющих процесс пись­ма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном исполь­зуются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эво­люционная дисграфия (для обозначения нарушения процес­са овладения чтением у детей).

Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности.

Как по своему возникновению и пути развития, так и по своему психологическому содержанию, по входящим в его состав психологическим операциям процесс письма резко отличается от процесса устной речи.

Известно, что усвоение устной речи начинается у ребенка очень рано – на втором году его жизни – и происходит в процессе практического общения со взрослыми. Уже в течение первого года жизни ребенок постоянно слышит обращенную к нему речь, восприятие чужой речи развивает его слух и готовит его самостоятельные артикуляции. Эта практическая подготовка и приводит к тому, что в середине второго года жизни ребенок начинает повторять речевые звуки и называть отдельные предметы. В дальнейшем способность называть предметы быстро развивается, речь постепенно приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4–5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов , с помощью которых осуществляется его речь. Он, конечно, не знает, какие движения речевого аппарата позволяют ему артикулировать слово; он еще долго не знает, что его речь состоит из отдельных слов, а правила построения устной речи становятся предметом его осознания только в школе, когда он приступает к изучению грамматики того самого языка, которым он практически давно пользуется.

Развитие письма и письменной речи идет совершенно другим путем.

Если устная речь усваивается чисто практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения.

Если говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово, то ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего с теми звуками, из которых состоит это слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать.

Следовательно, предметом его осознания уже с самого начала должны быть те способы , с помощью которых он должен обозначить нужное слово, и тот набор звуков, который отличает данное слово от других, близких слов. Как правило, все это почти не осознается ребенком в его собственной устной речи.

Следовательно, и тот предмет, на который направлено сознание ребенка, и та степень осознанности и произвольности, которая характеризует способы выражения мысли, оказываются совершенно различными в случае устной речи ребенка, с одной стороны, и его письма – с другой.

Совершенно различными оказываются и основные пути развития устной и письменной речи.

Как мы уже сказали, устная речь возникает в процессе непосредственного живого общения, и законы построения языка, его звукового состава остаются неосознанными до тех пор, пока в школе ребенок не начинает специально заниматься грамматикой языка и фонетикой речи.

Наоборот, способы построения письменной речи с самого начала протекают как осознанные действия и только постепенно превращаются в плавно протекающий навык, автоматизируются.

Этот факт определяет и психологические особенности письменной речи на отдельных этапах ее развития.

Письменная речь, как известно, вовсе не начинается с того, что ученик уже с самого начала применяет ее как средство общения. Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик еще очень долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма – способами разложить слово на звуки и записать их в буквах. Только через 1,5 – 2 года такого обучения письмо начинает постепенно становиться средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь. Больше того, первоначальное обучение письму предполагает очень серьезный сдвиг в самом отношении к устной речи.

Наблюдения, проведенные над детьми-дошкольниками советскими психологами (Божович, Морозова, Мосиява, Лурия и др.), показали, что дошкольник, достаточно хорошо владеющий устной речью, не может легко выделить отдельные слова, из которых состоит его речь, и тем более осознать звуки, из которых состоят отдельные слова. Как правило, дошкольник, произносящий ту или иную фразу, осознает предметный смысл этой фразы, но еще не улавливает те отдельные слова, из которых эта фраза состоит. Поэтому он нередко делает типичные ошибки в анализе речи, и если ему предложить сосчитать слова, составляющие фразу, он будет считать не слова (единицы речи), а предметы, о которых идет речь (единицы смысла). Так, дети, которым было предложено сосчитать количество слов в фразе В комнате стояло два стула и диван нередко отвечали: Три: два стула и диван! Для того чтобы сдвинуть внимание ребенка со смысловых единиц фразы на слова (а именно это является первым условием при обучении грамоте), нужно применить ряд специальных приемов (раздельное произношение, выделение отдельных слов голосом и т.д.), да и при этих условиях сдвиг не происходит сразу. Задача выделить те или иные слова, их последовательность, а тем более необходимость отвлечься от содержания слова и выделить составляющие его буквы, представляет собой для ребенка очень значительные трудности. Поэтому еще сравнительно долго ребенок оказывается перед большими затруднениями в тех случаях, когда ему предлагается сказать, с какого звука начинается заданное слово, или когда он должен понять, в какое слово складывается ряд изолированно даваемых звуков. В первом случае он нередко выхватывает какой-нибудь один, наиболее сильно звучащий или ударный звук слова (или слог) и заявляет, например, что слово часы начинается со звука [сы] (ребенок еще долго продолжает плохо выделять безударные гласные и комплексы согласных). Во втором случае он вслушивается в звучание предлагаемых ему звуков и ищет в них непосредственное значение; поэтому нередки случаи, когда, например, ребенок 3–4 лет, которому предлагается сказать, какое слово образуется звуками [м]–[а]–[м]–[а], слышит в них мычание и говорит корова .

Естественно поэтому, что работа над тем, чтобы переместить внимание ребенка со смысла речи на ее звуковой состав, является задачей предбукварного периода и занимает еще некоторое время при первоначальном обучении грамоте.

Совершенно другими психологическими особенностями отличается первый период обучения грамоте. Когда учащийся впервые приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к живой речи совершенно меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звукового состава. Этот анализ распадается у него на ряд отдельных самостоятельных актов.

На ранних этапах овладения навыком письма каждая отдельная операция – анализ звука, подлежащего написанию, нахождение каждой буквы, написание этой буквы – является еще отдельным, самостоятельно осознаваемым действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд перечисленных задач – выделить тот звук, который надо обозначить буквой, запомнить эту нужную букву, правильно изобразить ее и т.д.

Больше того, даже написание каждой отдельной буквы распадается вначале на ряд изолированных действий. Выписывая отдельные элементы, составляющие буквы, учащийся, только что приступивший к обучению грамоте, заботится о правильном написании каждого элемента буквы в отдельности, и, как показал в своих исследованиях Е.В. Гурьянов, лишь сочетание таких отдельных осознанных действий приводит в итоге к написанию целой буквы.

По мере развития навыка психологическая структура письма меняется.

Ребенок приучается легко писать целые сочетания букв, а затем и целые слова. Выделение отдельных звуков, нахождение нужных графических знаков и написание букв – все это перестает специально занимать его внимание, автоматизируется, становится отдельными операциями, подчиненными общему целому; ребенок начинает делать эти операции автоматично, часто даже перестает ясно осознавать их. Осознаваемая задача перемещается на другие – более сложные целостные акты: написание слова, фразы, а иногда и на запись ряда мыслей. Элементарные акты письма объединяются и превращаются в более сложную деятельность – в письменную речь. То, что было раньше результатом полностью осознаваемых актов, становится теперь серией автоматизированных, часто почти не осознаваемых операций. Только в отдельных случаях, как, например, при написании сложного по своему звуковому составу слова или при проверке написанного текста, ребенок возвращается к планомерному разложению слова на звуки; отдельные операции снова становятся осознанными, и пишущий начинает четко осознавать те процессы (звукового анализа, подыскания буквы, ее графического изображения), которые только что протекали у него как подсобные, но не осознаваемые операции.

Внимательный анализ процесса письма у ребенка и взрослого показывает, однако, что развитие этого сложного навыка вовсе не сводится к тому, что отдельные элементы, входящие в его состав, постепенно объединяются, что ряд изолированных действий выделения и написания букв заменяется сложной и целостной «письменной речью» и что отдельные составные части письма начинают все меньше и меньше осознаваться. Сравнительные наблюдения показывают, что само психологическое содержание процессов письма, т.е. участие в нем отдельных конкретных психических процессов, не остается одним и тем же.

Вглядимся внимательно в напряженное письмо школьника первого года обучения. Легко видеть, какое место занимает в нем вслушивание в слово, проговаривание вслух или шепотом его звукового состава, тщательное выписывание буквы. Сравним это с плавным письмом человека, хорошо владеющего навыками письма: в его письме вслушивание в звуки слова уже не занимает никакого существенного места. По мере овладевания процессом письма проговаривание каждого слова вслух полностью исчезает и заменяется сначала шепотной речью, а затем – сокращенным «внутренним слышанием» записываемого слова. Также исчезает и изолированное тщательное выписывание отдельных элементов букв; вырабатываются объединенные двигательные навыки, и человек с хорошо развитыми навыками письма пишет сразу одним двигательным актом целый комплекс букв, иногда даже целое короткое слово. Письмо все больше начинает носить характер сложных и обобщенных кинестетических схем; в некоторых же случаях (например, при написании очень привычных слов, подписи и т.д.) звуковой анализ слова постепенно отступает на задний план, и письмо становится тем автоматизированным навыком, какой мы встречаем у взрослого хорошо грамотного человека.

Это превращение напряженного ряда изолированных актов в плавную двигательную мелодию хорошо изучено в исследованиях известного психолога Е.В. Гурьянова. Он заставлял детей с различно развитым навыком писать на бумаге, помещенной на металлической пластинке, движения которой передавались на специальный аппарат; каждый нажим, делавшийся учащимся, регистрировался на этом приборе в виде поднимающейся вверх кривой. На рисунке мы приводим три ряда таких записей. Они представляют регистрацию движений при записи одной фразы – Маша несла , сделанной учеником 1-го класса (верхняя кривая), 3-го класса (средняя кривая) и взрослым. Легко видеть, что у начинающего писать учащегося письмо складывается из отдельных, изолированных нажимов, у учащегося третьего года обучения эти нажимы уже начинают объединяться в сложные группы, а у взрослого они складываются в целые сложные комплексы движений, каждое из которых соответствует записи целого слова. Из рассмотрения этих кривых можно заключить, насколько изменяется психофизиологическое строение процессов письма на последовательных этапах развития навыка и насколько различны те психические процессы, на которые опирается письмо на различных этапах своего развития. Если можно было бы со всей полнотой установить те приемы, которые применяются пишущим на каждом этапе овладения навыком, эти различия в процессе письма оказались бы еще более резкими, и тогда со всей очевидностью можно было бы установить, как сокращается по своему психофизиологическому содержанию процесс письма у человека, обладающего развитым, автоматизированным навыком письма.

Однако в силу того, что письмо представляет собой сложную психическую деятельность, отдельные звенья которой часто недостаточно отчетливо осознаются, анализ психологического состава процесса письма оказывается очень трудным. Даже очень опытные наблюдатели не могут с достоверностью сказать, какую роль в их письме играют зрительные или моторные образы, какую функцию несет проговаривание вслух или шепотом записываемого текста и какое значение имеет тонкий звуковой анализ подлежащего записи материала. Вот почему тщательное изучение психологического содержания процессов письма, использующее самые различные пути, является очень важным. Оно поможет лучше понять, что именно представляет для учащегося в процессе письма известные трудности, и выработать приемы, с помощью которых можно этими трудностями овладеть.

Психологическое содержание процесса письма

Психология хорошо знает, что процесс письма – все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, – является далеко не простым психологическим актом.

Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется в фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел – запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.

При всех условиях основную задачу – подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу – должно запомнить , она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранять нужный порядок написания фразы; должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции – как забегание вперед и преждевременное написание того или другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию».

Гудименко Елена Эдуардовна

Психологическая структура процессов письма и чтения.

Письмо - «психическая функция, в
психологическое содержание которой входят разные
психические процессы в их взаимодействии, и формирующаяся
только путём обучения».

Выделено три уровня письма, каждый из которых подразделяется на ряд звеньев. Первый уровень - психологический. Любое письмо начинается с возникновения намерения, мотива. Затем формируется замысел, т.е. то, о чём писать. Изначально замысел ограничивается определённой мыслью, которая затем формируется во фразу, а из последней выделяются ключевые слова. Таким образом, на основе замысла создаётся общий смысл содержания, т.е. то, что именно писать. Заключительным звеном психологического уровня является регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Следующий уровень - психолингвистический . Он обеспечивает операциональную сторону реализации программы и состоит из ряда звеньев. Первое звено - это процесс звукоразличения. Происходит анализ звукового состава слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие последовательные фонемы.

Второе звено - объём акустического восприятия и слухо-речевая память - обеспечивает восприятие определённого объёма информации и удержание её в оперативной памяти. Третьим звеном психолингвистического уровня является актуализация образов-представлений графемы. Выделенные фонемы должны быть переведены в зрительную графическую схему, т.е. перешифрованны в соответствующую букву. После чего происходит актуализация моторного образа буквы (четвёртое звено) и её перешифровка в серию тонких движений руки. Заключительным звеном является написание букв, слов, фраз.

Третий уровень - психофизиологический . Он обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий. Так, процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов. Объём восприятия акустических речевых сигналов определяется акустическим анализатором (и, возможно, совместно с кинетическим). Перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) осуществляется благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем (за их деятельность отвечает височно-теменно-затылочная зона). Перешифровка оптического образа в двигательный и в написание буквы осуществляется в результате сложной совместной работы зрительной и двигательной анализаторных систем.

Очевидно, что выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых выполняет свою специфичную функцию. На данный момент известно, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон левого полушария мозга. Для овладения навыком письма необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.

Психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но роль, которую играет каждый из психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наиболь-шим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правиль-ное письмо, изучены не в полной мере.

Чтение в настоящее время рассматривается как одна из высших психических функций, как целенаправленная деятельность, в процессе овладения которой совершается огромный перелом во всём культурном развитии ребёнка.

Чтение является процессом смыслового восприятия письменной речи, её понимания. Сложность этого процесса обусловливается его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания (в его акте принимают участие зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы), а с другой - представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение - это сложная деятельность, которая включает такие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

Чтение является одним из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Но вместе с этим они имею и общие черты. Так, например, чтение, как и письмо, является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи.

Особенно ярко аналитико-синтетическое чтение проявляется на начальных этапах его развития, когда ребёнок анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах этот процесс носит более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз, не анализирует каждый элемент слова, он схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще корневую часть слова), и по этому комплексу звукобукв восстанавливает значение целого слова. При этом читающий нередко возвращается к уже прочитанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте, читающий узнаёт слово сразу.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперёд (антиципация) и возвращении назад (сличение), обеспечивается сложным актом движения глаз. При этом единицей чтения является слово, а буквы играют роль ориентиров в нём. В процессе беглого чтения глаз воспринимает не все буквы, а лишь некоторые, несущие наибольшую информацию о слове. Эти буквы получили название доминирующих.

Движение глаз является одним из необходимых условий осуществления чтения, но лишь условием. Если говорить непосредственно про строение процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием двух уровней - сенсомоторного и семантического. Сенсомоторный уровень включает в себя звуко-буквенный анализ, удержание получаемой информации, смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, и сличение, т.е. контроль гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации. Сложное взаимодействие этих уровней обеспечивает быстроту и точность восприятия знаков, адекватное понимание значения информации. Безошибочное восприятие - основное условие понимания читаемого.

С самого начала основное значение чтения - понимание письменного сообщения. Развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идёт в тесной связи с развитием процесса восприятия. На начальном этапе овладения чтением понимание идёт вслед за восприятием. Но по мере автоматизации навыка чтения, понимание опережать восприятие, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла слов. На поздних этапах чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже к целому абзацу или всему тексту. У взрослого человека акт чтения протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания прочитанного.

Понимание, согласно Л. С. Выготскому, «не заключается в том, чтобы при чтении каждой фразы возникали образы всех тех предметов, которые в ней упоминаются. Понимание не сводится к образному воскрешению предмета или даже к называнию соответствующего звукового слова, оно, скорее, заключается в оперировании самим знаком, в отнесении его к значению, к быстрому передвижению внимания и выделению различных пунктов, которые становятся в центре нашего внимания» .

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается и влияние контекста. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводит к повышению скорости чтения, точности восприятия, к увеличению объёма охвата материала.

Чтение - сложный психический процесс, который не может осуществлять на основе работы какой-либо одной зоны мозга. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы совместную работу нескольких участков головного мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария), которые выполняют свои специфические функции. Кроме того, для осуществления процесса чтения необходимы сохранность зрительного акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения.

Письменная речь является для ребёнка новой знаковой системой. Трудность её усвоения обусловлена сложностью структурной организации процессов чтения и письма, а так же высокими требованиями к уровню сформированности различных мыслительных операций, сенсомоторного развития, языковых функций. Сложность и многообразие структуры дефекта у детей с ОНР ограничивает спонтанное формирование предпосылок к овладению грамотным письмом и чтением. В результате чего, дошкольники с данным видом расстройства речи, оказываются неподготовлены к началу школьного обучения, а конкретно - к овладению навыками чтения и письма.

You have no rights to post comments

Процесс развития письма проходит несколько этапов. В определенный период развития общества у людей появилась потребность в передачи информации на большие расстояния. Первым типом письма считается идеографическое письмо, которое возникло в ранних городах-государствах Востока. С появлением пиктографии люди начали передавать информацию в серии рисунков в общей, аморфной форме, которые замещали речь. Являясь недостаточно совершенным для передачи сообщений, идеографическое письмо уступает место силлабическому (слоговому), а затем альфабетическому (алфавитному) письму. Данный процесс перехода от одной письменности к другой связан с развитием языковых форм мышления, что позволило освободить мысль от обязательной связи с наглядными образами. Постепенный переход к графической символизации речи сделал письменную речь инструментом выражения и передачи мыслительной продукции (А.Н. Корнев ).

Процесс письма является сложной психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. В процессе письма принимают участие все три блока мозга, из которых первый обеспечивает бодрствование коры и дает возможность длительного осуществления избирательных селективных форм деятельности, другой обеспечивает получение, переработку и хранение информации, третий – программирование, регуляцию и контроль протекающей деятельности (А.Р. Лурия ).

В структуре процесса письма можно выделить два основных уровня: сенсомоторный (психофизиологический, анализаторный) и психолингвистический (письмо как речевая деятельность).

Психофизиологической основой письма является совместная работа анализаторных систем. Основными анализаторами, обеспечивающими процесс письма, являются: речеслуховой, речезрительный, общедвигательный, речедвигательный. Система анализаторов – это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных и третичных полей). О.А.Токарева отмечает, что роль полноценного слухового анализатора в процессе письма чрезвычайно велика. Ребенок, который не может на слух отдифференцировать диктуемый звук, записывает слышимое случайными буквами. В письме такого ребенка будут часто наблюдаться смешения близко звучащих фонем, пропуски и перестановки. Характерные затруднения при обучении письму и своеобразные ошибки в письме у школьников часто бывают связаны именно с дефектами акустического анализа и синтеза (О.А. Токарева ). Функция слухового анализатора формируется гораздо раньше, чем функция речедвигательного анализатора. Постепенно в процесс письма включаются ещё глаз и рука, и именно тогда взаимодействие акустического, оптического, двигательного, речедвигательного компонентов письма приобретает особую важность. Все анализаторные системы образуют сложную условно-рефлекторную систему, связаны между собой и взаимодействуют в обеспечении процесса письма (И.Н. Садовникова ).

Сенсомоторный уровень процесса письма включает в себя несколько этапов. Первый этап связан с анализом звукового комплекса слова. Для того чтобы правильно записать слово, человеку необходимо разделить его на составные части – фонемы. В этом процессе принимают участие речеслуховой и речедвигательный анализаторы. А.Р. Лурия отмечал, что в акустически простых словах выделение фонем не представляет собой сколько-нибудь сложного процесса. В акустически сложных словах, включающих безударные гласные, акустически измененные в связи со своей позицией согласные и стечения согласных, этот процесс превращается в сложную деятельность, включающую отвлечения от побочных акустических признаков звуков и выделение устойчивых звуковых единиц (А.Р. Лурия ). Следует отметить, что для анализа звуковой структуры слова необходим достаточно сформированный фонематический слух. Многие исследования также свидетельствуют о большой роли проговаривания в процессе письма. Артикуляция особенно важна на начальных этапах овладения навыком письма, так как помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Нарушение артикуляции приводит к тому, что выделение нужных фонем, составляющие основное условие письма, значительно затрудняется (А.Р. Лурия ).

Существенную роль в процессе письма играет сохранение нужного порядка звуков, для чего необходим анализ того последовательного звукового комплекса, который представляет собой каждое слово, а также торможение сильных компонентов этого комплекса, если они стоят не на первом месте. М.С. Певзнер своими исследованиями показывает, что этот процесс страдает при всяком ослаблении активного торможения (М.С. Певзнер ).

Вторым этапом процесса письма является перешифровка выделенных звуковых элементов (фонем) в оптические элементы (графемы). Каждый выделенный звук речи прочно связан с определенным зрительным образом (графемой), который может быть изображен различным способом: заглавная, строчная простая и стилизованная буква. Каждая графема имеет свое зрительно-пространственное строение. Трудности при усвоении графем могут возникнуть при ослаблении зрительных дифференцировок, при дефектах пространственного анализа, которые связаны с недостаточным выделением правой и левой сторон(А.Р. Лурия ). Сложным для младших школьников является различение графически сходных букв, так как для этого процесса требуется достаточно сформированный уровень зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Следующий третий этап – «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы). Движения записи букв требуют определенной организации двигательных актов в пространстве, определенной их последовательности, плавной денервации движений. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический, а затем и зрительный контроль. На первых этапах развития двигательных навыков основное внимание уделяется звуковому анализу слова или поиску нужной графемы. Затем, когда навык письма будет сформирован, эти моменты отступают на второй план. Письмо превращается в единую кинетическую мелодию, ребенок начинает писать не отдельными буквами, а целыми словами или, иногда, целыми фразами (А.Р. Лурия ).

Для осуществления акта письма необходима сохранность первичных и особенно вторичных полей слуховой коры левой височной области, которая вместе с нижними отделами постцентральной (кинестетической) и премоторной коры принимает участие в осуществлении фонематического анализа и синтеза звуковой речи. Для него необходима, далее, сохранность зрительно-кинестетических отделов коры, без участия которых не может быть осуществлена «перешифровка» фонематической структуры на систему графем с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат. Для его осуществления необходима, далее, сохранность кинестетических и двигательных (постцентральных и премоторных) отделов коры, которые должны обеспечить «перешифровку» графических схем в плавные «кинетические мелодии» двигательных актов. Для правильного осуществления высших психических функций нужна сохранность всего мозга, в том числе и его лобных отделов. Если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем больше данное частное условие играет для его нормальной работы (А.Р. Лурия ).

Вторым уровнем организации письма является письмо как речевая деятельность. Это более высокий уровень организации письма, который формируется на основе сенсомоторного. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи, которые возникают у пишущего. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить информацию, передать ее другому лицу. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей (Р.И. Лалаева ).

Письменная речь формируется только на основе устной речи и между ними существует тесное взаимодействие. Для успешного овладения грамотой у ребенка уже в старшем дошкольном возрасте должны быть сформированы такие необходимые для этого навыки, которые в школе позволят ему достаточно свободно ориентироваться в звуках и буквах. Такие, как слуховая дифференциация звуков речи, устранение звуковых замен в устной речи, воспитание простейших видов анализа и синтеза слов, формирование грамматических словоизменения и словообразования, обогащение словарного запаса. Предпосылки формирования письменной речи охарактеризованы в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой и других ученых. Авторы выделяют два уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.

Первый уровень раскрывает нейрофизиологическую основу овладения письмом. В структуре данного уровня рассматривается функциональная состоятельность анализаторных систем мозга к усвоению письма: речеслухового, речедвигательного, речезрительного и общедвигательного анализаторов. Согласно этому уровню для полноценного овладения письмом у ребенка должно быть сформировано зрительное и слуховое восприятие, моторные функции, полноценно осуществляться слухо-зрительно-моторное взаимодействие.

Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к произвольному овладению сложным навыкам письма. На данном уровне рассматриваются сформированность, тех психических функций и процессов, которые обеспечивают акт письма. К ним относятся такие психические процессы как память, внимание, мышление. Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видам речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц – предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что письмо является одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с высшими психическими функциями, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.

Психофизиологические основы письма.

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности. Письмо формируется на 5-7 году жизни.

А.Р. Лурия указывает на то, что мозговая основа письма весьма сложна и требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.

Каждый из участков мозговой коры имеет свою функцию и обеспечивает то или другое условие, необходимое для осуществления процесса письма.

В осуществлении акта письма существенную роль играют височные (слуховые), заднецентральные (кинестетические), затылочно-теменные (оптико-пространственные) и премоторные (динамические) разделы мозговой коры.

Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов.

При поражении той или иной области нарушаются соответствующие компоненты процесса, выпадает определённое звено, соответствующее локализации поражения, без которого невозможно осуществление процесса письма.

Рассмотрим, как сказываются на письме поражения отдельных участков коры головного мозга (кгм).

Поражение заднецентральной области кгм неизбежно отражается на строении тонких артикуляторных движений, из которых состоит речевой акт. Дети с такими нарушениями оказываются не в состоянии достаточно отчётливо дифференцировать «артикуляторные» оппозиции (те артикуляции звуков, которые, обладая рядом близких элементов, отличаются друг от друга каким-либо существенным признаком): л-н-д, б-м.

Если поражена затылочно-теменная кора левого полушария, функция которой связана с интеграцией зрительного опыта и с его пространственной организацией, то при начальном обучении письму могут встретиться два дефекта зрительной природы. Один из них встречается редко и быстро преодолевается: он связан с тем, что начертания мало встречающихся букв могут забываться и одни буквы смешиваются с другими. Например, буквы Ч и Ц смешиваются с Х и Ф и т.д. Второй дефект встречается чаще и обычно оказывается более стойким. Он выражается в смешении оптически близких начертаний букв и особенно – в трудностях различения пространственного расположения букв. Чаще всего это проявляется в зеркальном письме: Е и З, б и д, п и и , т и ш .

В основе зеркального написания букв лежит чаще всего поражение нижне-теменных систем мозговой коры, которое вызывает распад наиболее сложных форм ориентации в пространстве, связанных с понятием «правое-левое».

Если поражена премоторная зона кгм, которая отвечает за организован-

ные, последовательные двигательные навыки, то письмо нарушается. Если поражение неглубокое, то внутренняя структура письма, связанная с сохранением последовательности букв, может и не пострадать, но у обучающегося почерк теряет плавность и он принужден выписывать каждую букву в отдельности. Если поражение глубокое, то нарушение письма приобретает иной характер. Написанный элемент целого слова (буква) вовремя не подвергается торможению, и соответствующий двигательный акт обнаруживает патологическую инертность. Эта инертность проявляется особенно ярко в тех случаях, когда буква состоит из нескольких одинаковых элементов: п и т , и и ш . В таких случаях обучающийся хорошо записывает под диктовку буквы, но, стоит перейти к диктовке слогов или кратких слов, как он теряет входящие в состав этих слогов звуки и заменяет их персеверацией застрявших букв.

В основе этих нарушений лежат не трудности письма букв, а именно трудность в анализе последовательности звуков, к которой и сводится распад «моторного образа слова».

При нарушении лобных долей мозга замысел, из которого исходит ребёнок, оказывается нестойким, легко теряется, и обучающийся начинает испытывать значительные трудности письма не потому, что та или иная техническая предпосылка письма оказывается нарушенной, но потому, что очень быстро та задача, которая стоит перед ним, перестаёт им удерживаться и реально прекращает своё действие.

Если поражается левая лобная область, особенно её нижние разделы, то техника письма может оставаться сохранной; но именно в этих случаях

наступает своеобразная «нестойкость внимания», ведущая к тому, что ребёнок очень легко теряет слово, которое он должен написать.

Письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов – зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координаций, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями, с нарушением общего поведения, несформированностью личности, абстрактных форм мышления.

Письменная речь не начинается с того, что ученик уже с самого начала применяет её как средство общения. Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик ещё очень долго принужден отдавать своё внимание овладению техническими предпосылками письма – способами разложить слово на звуки и записать их в буквах. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо начинает постепенно становится средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для обучающегося на ряд задач: 1) выделить звук, 2) обозначить его соответствующей буквой, 3) запомнить её, 4) начертить, 5) проверить правильность. Более того, даже написание каждой отдельной буквы распадается вначале на ряд изолированных действий. Выписывая отдельные элементы, составляющие букву, учащийся, только что приступивший к обучению грамоте, заботится о правильном написании каждого элемента буквы в отдельности, и лишь сочетание таких отдельных осознанных действий приводит в итоге к написанию целой буквы.

По мере развития навыка психологическая структура письма меняется. Ребёнок приучается легко писать целые сочетания букв, а затем и целые слова. Выделение отдельных звуков, нахождение нужных графических знаков и написание букв – всё это перестает специально занимать его внимание, автоматизируется, становится отдельными операциями, подчинёнными общему целому; ребёнок начинает выполнять эти операции автоматично, часто даже перестаёт ясно осознавать их. Осознаваемая задача перемещается на другие – более сложные целостные акты: написание слова, фразы, а иногда и на запись ряда мыслей. Элементарные акты письма объединяются и превращаются в более сложную деятельность – в письменную речь.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава слова , которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку учеником, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и

последующих. Эту задачу трудно выполнить в словах, включающих закрытые слоги; в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, - для превращения его в серию членораздельных звуков. Второе условие – уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие, обобщённые речевые звуки – фонемы.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужные графические начертания .

Таким образом, процесс письма включает в себя операции: анализ звукового состава слова (выделение последовательности звуков, составляющих слово, превращение слышимых звуковых вариантов в фонемы), перевод выделенных фонем или их комплексов в зрительную графическую схему, превращение букв в определённые графические начертания.